Audioorální metody vyučování jazykům a lingvistická teorie

Vladimír Barnet

[Rozhledy]

(pdf)

Аудио-оральные методы обучения языкам и лингвистическая теория / Les méthodes audito-orales de l’enseignement des langues et de la théorie linguistique

0. Magnetofony, elektroakustická zařízení jazykových laboratoří a ostatní prostředky sdělovací techniky zaváděné v poslední době v zahraničí i u nás do vyučování jazykům nejsou jen technickými pomůckami, ale rovněž novým činitelem pedagogickým. Jejich význam v tomto směru je natolik závažný, že nutí k promýšlení dosavadních lingvistických, metodickodidaktických a pedagogickopsychologických základů výuky jazykům. Technika zvukového záznamu programu vede metodiku vyučování jazykům k výraznějšímu uplatnění audioorálních postupů. V nich zdaleka nejde jen o zvukovou stránku jazyka, ale o problematiku mluvených projevů v nejširším smyslu slova.

V této úvaze chceme upozornit na některé lingvistické aspekty, kterých by si měly nové audioorální postupy především všímat. Jde o (1) vztah jazyka psaného a mluveného, (2) pohled na mluvený jazyk z hlediska funkční a stylistické diferenciace a (3) pohled na jazyk z hlediska mluvčího a posluchače.

 

1.1 Dosavadní vyučování mělo za základní pomůcku knihu a vycházelo proto především z psaného textu. Ten namnoze zprostředkovával i nácvik mluvených projevů. Magnetofonová páska se zvukovým programem je nesporně adekvátnějším prostředkem pro osvojování mluvené podoby jazyka.

Výuka zaměřená na ovládnutí jazyka slovem i písmem si nutně musí vyjasnit vztah jazyka psaného a mluveného. Metodika vyučování jazykům přistupuje k řešení této otázky obvykle jednostranně. V grafickém plánu jazyka vidí především prostředek symbolizování plánu zvukového. Využívá ho jako souboru symbolů a znaků, s jejichž pomocí můžeme na základě pravidel pravopisných nebo transkripčních transponovat mluvený jazyk do podoby psané, podobně jako na základě pravidel ortofonických a ortoepických převádíme psané texty do podoby mluvené.

Plán grafický a zvukový jsou dva navzájem si korespondující systémy. Ve většině jazyků není tento vztah ani na úrovni korespondencí nejmenších funkčních jednotek obou plánů, fonému a grafému, oboustranně jednoznačný.

Tak např. a) několika grafémům může odpovídat jeden foném, srov. rus. drova, trava odpovídá v plánu zvukovém [drαva, trαva], tedy proti grafémům o, a stojí tzv. slabý foném α. Proti čes. grafémům i, y, resp. í, ý je [i], resp. [í], např. bit, byt [bit] nebo bít, být [bít];

b) jeden grafém může odpovídat několika fonémům, např. v rus. povorot [pъvαrot] grafému o odpovídají fonémy [o], [ъ], resp. [α];

c) spojení grafémů odpovídá jeden foném, např. v něm. die Miene proti ie je [í], nebo srov. čes. spřežku ch. Naopak spojení hlásek může odpovídat jeden grafém, např. v čes. taxi [ks] je proti x nebo rus. [šč’] odpovídá grafému щ;

d) grafém může být bez protějšku v plánu zvukovém, srov. rus. myšь [myš] nebo angl. lamb — [lam].[1]

Korespondence mezi fonémy a grafémy, jak známo, bývají narušovány korespondencemi vyšších rovin, např. morfematické. Tak např. v rus. plod [plot] — plod-a [plod-a] je zachovávána grafická totožnost morfému v rámci paradigmatu, v rus. merz-skij [merskij] - merz-ostь [merz-ost’] tato totožnost je zachovávána v rámci derivační řady.[2]

[187]Metodika vyučování jazykům může z poznatků o korelačních vztazích psané a mluvené podoby jazyka těžit v několikerém směru. Především z hlediska snadnosti zvládnout pravopis, dále i z hlediska pořadí při osvojování psané a mluvené podoby. Zvláště toto druhé hledisko korelačního vztahu obou podob nabývá při zavádění audioorálních metod zvláštního významu. Výuka psané podobě jazyka mateřského se opírá o povědomí podoby mluvené. Situace při výuce jazyku cizímu je podstatně odlišná, poněvadž znalost mluvené podoby nepředchází. Audioorální metody umožňují podstatně přiblížit vyučování psané podobě cizího jazyka podmínkám výuky jazyku mateřskému. Tím se podstatně mění funkce grafického systému ve vyučování. Má-li na úrovni základní korespondence mezi grafémem a fonémem při postupu od grafému k fonému grafický systém úlohu vybavovací, při opačném postupu od fonému ke grafému má úlohu zprostředkující. Umožňuje transponování mluvených projevů do podoby psané.

1.2 Tyto funkce grafického systému nejsou jedinými. Grafický systém může plnit distinktivní funkci nezávisle na plánu zvukovém.[3] Je známo, že je možné naučit se porozumět psanému textu a nakonec i psát v jazyce, jehož zvuková podoba je nám neznáma. Lingvistika byla nejednou postavena před úkol dešifrovat psané texty jazyků, jejichž zvuková podoba se nedochovala nebo nemohla být bezpečně rekonstruována.

Na tuto distinktivní funkci psané podoby jazyka nejzřetelněji ukazují případy grafického rozlišování homofonů, např. čs. býlí, bílý, bílí [bílí], vést, vézt [vést], rus. vesti, vezti [vesti] nebo známé případy angl. rite ‚obřad‘, write ‚psát‘, wright ‚spisovatel‘, right ‚správný‘ — [rait]. Jiným projevem téže vlastnosti grafického systému je snaha po grafickém rozlišení homografů, např. rus. boľšaja ‚velká‘, ale s označením přízvuku bóľšaja ‚větší‘, podobně uže ‚již‘, ale úže ‚úžeji‘. Srov. též vse ‚všichni‘, ale vsë ‚všechno‘.

Jasné rozlišení této dvojí funkce grafického systému, tj. jednak být prostředkem záznamu nebo signalizace zvukového plánu, jednak mít distinktivní funkci nezávisle na plánu zvukovém, je důležité pro řešení poměru pasívního a aktivního zvládnutí jazyka v souvislosti s kombinováním výukových postupů vycházejících z psané podoby jazyka s postupy audioorálními. Podle různých cílů výuky je teoreticky stejně oprávněné zaměření na pasívní zvládnutí mluveného jazyka (porozumění mluvenému jazyku bez znalosti psané podoby) jako pasívní zvládnutí psaného jazyka (čtení textu bez znalosti zvukové stránky jazyka), právě tak jako aktivní zvládnutí mluveného jazyka bez schopnosti písemného projevu nebo aktivní zvládnutí psaného jazyka bez důkladné znalosti jeho zvukové stránky. Tyto různé možnosti je nutné si uvědomit nejen z hlediska dílčích cílů, které si může klást specializované vyučování jazykům, ale i z hlediska kombinování postupů, je-li cílem zvládnutí obou podob jazyka. Ukazuje se, že k dosažení obou těchto cílů je nutné mnohem diferencovaněji využívat různých vlastností obou podob jazyka a jejich vzájemného vztahu.

1.3 Různé stránky relace grafického a zvukového plánu není jediné, čeho by si měla všímat metodika vyučování jazykům. Řada podnětů pro ni vyplývá rovněž z povahy materiálu (grafického, zvukového), jimiž se obě podoby jazyka realizují.

Vztah jazyka psaného a mluveného z tohoto hlediska není v jazykovědě nový. [188]J. Baudouin de Courtenay např. upozorňoval, že základním rysem psané podoby je její fixovanost. Mluvený projev naopak je z hlediska materiálu, kterým se realizuje, pomíjivý.[4] Nejuceleněji zformuloval a teoreticky rozvinul problematiku jazyka psaného a mluveného český lingvista J. Vachek v řadě studií pokračujících od let třicátých.[5] Zvlášť plodné je jeho rozlišení psané a mluvené normy od pravopisu a výslovnosti. Pravopisem rozumí soubor pravidel umožňujících transponovat mluvené promluvy do psaných, kdežto psanou normou soustavu graficky realizovatelných jazykových prvků. Je užitečné vrátit se znovu k jeho definici psané a mluvené normy a všimnout si některých jejích stránek z hlediska metodiky vyučování jazykům. Podle něho „mluvená norma jazyka je soustava zvukově realizovatelných jazykových prvků, jejichž účelem je reagovat na daný popud (zpravidla naléhavý) způsobem dynamickým, tj. pohotovým a bezprostředním a uplatňujícím vedle zřetele rozumově pojmového i zřetel citový a volní. Psaná norma jazyka je soustava graficky realizovatelných jazykových prvků, jejichž funkcí je reagovat na daný popud (zpravidla nijak naléhavý) způsobem statickým, tj. snadno přehlédnutelným a do značné míry rozumově pojmovým“ (o. c., SaS 25, s. 121). V různých situacích se jedna z norem obvykle pokládá za přiměřenější. Podle J. Vachka jde o jistý druh komplementární distribuce obou koexistujících norem vzhledem k různým situacím, v nichž se psané nebo mluvené normy užívá.

Z různé povahy psané a mluvené normy vyplývá různý metodický přístup k oběma normám ve vyučování jazykům. Je obecným poznatkem, že v podmínkách vyučování cizím jazykům se snadněji orientujeme v psaném textu, byť i lexikálně a mluvnicky náročném, než v méně obtížném textu mluveném. Rychlost vnímání psaného textu je pro jeho větší přehlednost větší než u textu mluveného. Znamená to, že i tempo vnímání psaného textu je individuální, je regulováno čtenářem samým, zatímco tempo vnímání mluveného projevu je posluchači dáváno mluvčím. Poslechová cvičení a nácvik pohotové jazykové reakce ve formě replikových cvičení nabývají proto v audioorálních metodách zvláštního významu.

Ještě dva další podněty vyplývají z různé povahy obou norem. Dokumentární ráz a snadná přehlédnutelnost psaných projevů, tj. skutečnost, že celý text leží čtenáři před očima a že se ke kterémukoli místu může ustavičně vracet, působí, že rozsah psaných textů je záležitostí hlavně didaktickou. Mimo jiné je určován především délkou vyučovací hodiny, lekce, věkovým stupněm žáků ap. Vjemová kapacita auditivní paměti je značně omezená, a proto vnímání mluvených projevů nemá v ní takovou oporu jako psaný projev ve své dokumentárnosti. Při nácviku mluvených projevů je proto účelné vycházet z textů menšího rozsahu s mnohem větší metodicky a lingvisticky zdůvodněnou rozčleněností osvojovaného materiálu. Rozsah textů při nácviku mluvených projevů se tak stává důležitým činitelem metodickým.

Zdá se, že i postup vnímání obou podob jazyka není stejný. Vnímání psané podoby jazyka vede čtenáře od analýzy k syntéze, kdežto u posluchače je tento postup obrácený, od syntézy k analýze. To je dáno tím, že mluvené projevy využívají prostředků suprasegmentálních, jako intonace, větného přízvuku a rytmického členění, které ztvárňují mluvený projev jako celek a výrazně působí na jeho celkovou sdělnou platnost.

[189]2.1 Vztahem grafického a zvukového systému jazyka na úrovni základních funkčních jednotek, grafému a fonému, a rozdíly v povaze psané a mluvené normy vyplývající z jejich různé (grafické a akustické) realizace není problematika vztahu obou podob jazyka vyčerpána. V zásadě můžeme transponovat každý psaný projev do podoby mluvené nebo naopak mluvený projev graficky zaznamenat. Hlasité čtení však není mluvením ve vlastním smyslu slova. Vyučování cizím jazykům dosud v plné míře nevyvodilo teoretické důsledky z běžného poznatku, že jinak mluvíme, než píšeme. Situace, v nichž se užívá mluvených a psaných projevů, i způsob, jak zprostředkují sdělný obsah, jsou různé. Proto, i když jde o jevy paralelní, není struktura projevů mluvených a psaných totožná, poněvadž mohou různým způsobem zasahovat do stylistického rozrůznění jazyka.[6]

Specifické rysy obou struktur jsou patrné např. ze srovnání projevu odborného stylu rus.: Itak, zavisimosť vosprijatija ot osobennostej ličnosti, ot vsej našej psichičeskoj žizni vlečet za soboj značiteľnyje različija v vosprijatii (Psichologija, 1948, s. 131), který by v běžně mluveném jazyce asi zněl: Značit, tak kak ljudi raznyje po sebe i v tom kak pereživajut, každyj čelovek po raznomu smotrit na vešči. G. Vinokur pokládal za základní znak psané podoby „slovarno-grammatičeskuju nasyščennosť“. Pod pojmem „nasyščennosť“ rozuměl „v boľšej ili men’šej stepeni planomernoje i dostatočnoje napolnenije rečevych kanalov grammatičeskim i slovarnym materialom“. Lexikální a gramatická plnost psaného jazyka je podmíněna nutností reprodukovat situaci projevu. Stupeň této složitosti závisí na složitosti sociálně kulturní situace, na niž jazykový projev reaguje. Jazyk mluvený naopak plně využívá situace, a proto zpravidla nerealizuje všechny jazykové prostředky, které vyplývají ze sdělného úkolu.[7]

Specifické rysy struktury mluvených projevů jsou závislé na mnoha činitelích. Např. situační zakotvenost se projevuje v neúplnosti větných konstrukcí, v kontaktových výrazech, nedostatek větné perspektivy v pleonastičnosti vyjadřování, improvizovanost v hojném přičleňování, navazovacích konstrukcích ap. Vedle zaměření na věcnou stránku sdělení je mluvený projev provázen expresívními a emocionálními aspekty, k jejichž vyjádření se užívá prostředků, které nemají v psaných projevech adekvátního protějšku, např. zvukových (intonace, přízvuk, pauza, hlasový timbre, rytmické členění), optických (výraz obličeje) nebo motorických (gesta). Tyto prostředky značně zvyšují sdělnou účinnost mluvených projevů. Rozdíl mezi projevy psanými a mluvenými se projevuje také ve výběru pojmenování.[8]

Je jasné, že důsledky, které vyplývají z rozdílné výstavby jazykových projevů mluvených a psaných pro vyučování jazykům, jsou značné. Metodika vyučování jazykům [190]musí vycházet z ujasněného předmětu audioorálních postupů. Představa, že rozdíl mezi psanou a mluvenou podobou jazyka může být postižen jen jejich různou realizací (grafickou nebo akustickou), značně zkresluje velmi složitou problematiku. I dosavadní praxe, spokojující se zvukovým záznamem nebo čtením projevů původně psaných, je zjednodušující.[9]

2.2 Pro vyučování jazykům je důležité uvědomění si nejen specifických rysů projevů mluvených, ale i vzájemné korespondence struktur obou podob jazyka. M. Grepl výstižně formuloval rozdíl mezi oběma druhy projevů tak, že „v psaných projevech se tedy sdělný obsah vyjadřuje pomocí jedné sémiologické soustavy (jazykové), kdežto v projevech mluvených vlastně kombinací tří sémiologických soustav“ (o. c., s. 343), tj. prostředky jazykovými, zvukovými a motorickými. Z tohoto rozdílu plyne možnost větší úspornosti mluvených projevů, která je druhou stránkou jejich nadbytečnosti, a dále i povaha vztahu struktur psaných a mluvených projevů.

Věcný obsah sdělení, který oba druhy projevů zprostředkují, je teoreticky stejný. Mluvené projevy však sdělení obvykle doprovázejí určitým citovým zaujetím. Tak např. větě Ukradl to, pronesené s intonacemi vyjadřujícími různé citové zaujetí, by v psaném projevu odpovídaly věty s explicitním vyjádřením tohoto zaujetí, např. a) konečně to ukradl, b) samozřejmě to ukradl, c) tak přece to ukradl ap.

Je zřejmé, že mezi projevy mluvenými a psanými jde o paralely, které nejsou strukturně totožné. Jejich vztah můžeme označit jako funkční ekvivalentnost. Před lingvistickou teorií stojí úkol prozkoumat specifické rysy psaných a zejména mluvených projevů nejen uvnitř těchto struktur, ale i z hlediska jejich vzájemné funkční ekvivalentnosti. Metodika vyučování jazykům může těchto poznatků využít pro vypracování diferencovaných postupů v nácviku psaných a mluvených projevů.

3. Při zavádění nových metod ve vyučování jazykům neméně důležitý je zřetel k dvojí stránce jazykového projevu. Při jeho lingvistické interpretaci a v metodice při jeho nácviku můžeme na jedné straně uplatňovat hledisko posluchače (čtenáře), na straně druhé mluvčího (autora psaného projevu). Posluchač je schopen porozumět sdělení, tj. provést jeho dešifrování, poněvadž je zároveň nositelem stejného souboru jazykových prostředků a pravidel jejich fungování. Je to dáno tím, že se u něho zároveň uplatňuje jazyková zkušenost mluvčího. Podle různého pohledu vystupují do popředí různé stránky jazykového projevu. Stanovisko mluvčího je pohledem od funkčních potřeb k výrazovým prostředkům, kterými jsou uspokojovány, stanovisko posluchače pak pohledem od jazykových prostředků, které jsou dány v projevu psaném nebo mluveném, k jejich funkcím, jejichž poznáním se dobíráme myšlenkového obsahu sdělení.

Potřeba diferencovat obě hlediska platí pro obě podoby jazyka. Zvláště naléhavě však vystupuje do popředí v jazyce mluveném, je-li dorozumívací akt oboustranný, tj. při dialogu, poněvadž účastníci dorozumívacího aktu střídavě vystupují v pozici posluchače a mluvčího. Tato forma jazykové komunikace klade značné nároky na vyjadřovací pohotovost.

Obě stanoviska nejsou neznáma v tradiční metodice vyučování cizím jazykům, ale metodická praxe je výrazněji nerozlišovala. V typech cvičení převládá ve většině případů hledisko mluvčího (srov. pokyny v učebnicích jako Vyslovte. Přečtěte. Obměňte tvary v závorkách. Převeďte ze singuláru do plurálu ap.). Nácvik zvukové stránky se při tomto jednostranném přístupu redukoval na ortofonii jednotlivých hlásek nebo hláskových skupin a na nácvik ortoepické normy. Fonologické aspekty, u nás zdů[191]razňované již v 30. letech L. V. Kopeckým, které zřetelně vyplývají z hlediska posluchače, se dosud v potřebné míře ve vyučování cizím jazykům neuplatnily, i když z hlediska dorozumívání jsou stejně důležité jako správná artikulace a výslovnost. Mluvený jazyk nemusí mít často kontext dostatečně sdělný, a záleží proto na poslechové schopnosti diferencovaného vnímání, např. fonologických protikladů, zvláště není-li pro ně opora v mateřském jazyce. Ukazují na to např. potíže Čechů při vnímání fonologického měkkostního protikladu konsonantů v ruštině jako рад [rad] - ряд [r’ad] nebo цеп [cep] - цепь [cep’] nebo angl. dásňového a velárního n - ŋ, např. thin - thing. Grafická podoba tato slova rozlišuje výrazněji.

Stejně tak i v oblasti gramatiky se vedle metodického zájmu především o tvoření tvarů a konstrukcí, který je dán postojem mluvčího, musí uplatnit i nácvik jejich dešifrování, tj. od tvaru k jeho funkci, který je dán postojem posluchače. Vytvářením návyků mluvení (psaní) v cizím jazyce se automaticky nevytvářejí i návyky analytického poslechu (čtení). Obě hlediska, mluvčího i posluchače, se proto musí diferencovaněji uplatnit v metodice vyučování jazykům.

Závěr. Teoretickým základům výuky jazykům se v nové době věnuje zvýšená pozornost v mnoha zemích.[10] Audioorální metody vyučování cizím jazykům u nás mají v pracích pražské lingvistické školy potřebný teoretický předstih. Teoretické poznatky je třeba respektovat, abychom se při zavádění nových metodických postupů vyvarovali živelnosti. Ukázali jsme, jaké důsledky vyplývají pro vyučování jazykům (1) ze vztahu psané a mluvené podoby jazyka a z vlastností grafického a akustického materiálu, jímž se obě podoby realizují, pro různé cesty osvojování jazyka v psané a mluvené formě, (2) ze strukturních zvláštností obou podob, které jsou dány jejich psaností a mluveností a funkční a stylistickou diferencovaností jazyka, pro jejich odchylnou lexikální a gramatickou výstavbu a (3) z dvojího přístupu k jazykovému projevu, jednak z hlediska posluchače, jednak mluvčího. Nejen metodika vyučování jazykům těží z teoretických poznatků lingvistických, ale i její praxe, založená na těchto poznatcích, je v mnohém podnětná i pro teoretickou lingvistiku samu.

Slovo a slovesnost, ročník 26 (1965), číslo 2, s. 186-191

Předchozí Karel Hausenblas: Sborník k sedmdesátinám Bohuslava Havránka

Následující Marie Těšitelová, Viera Budovičová, Miloš Dokulil: II. mezinárodní lingvistické symposion v Magdeburce