O češtině jako cizím jazyku na sovětských školách

Jiří Hronek, Alena Trnková

[Kronika]

(pdf)

О чешском языке в качестве иностранного в советских школах / L’enseignement du tchèque comme une langue étrangère dans les écoles soviétiques

Studium národních jazyků jako jazyků cizích představuje dnes ve světě stále více problematiku sui generis. Je to podmíněno jednak aspektem praktickým, výukovým, jednak aspektem teoretickým; při specifických postupech popisu jazyka se pak odhalují takové zákonitosti, které rodilý mluvčí často ani neregistruje, které jsou pro něho samozřejmé, protože jsou většinou zautomatizovány a podmíněny „jazykovým povědomím“ nebo schopností jazykové analogie. K množství metodologických postupů při popisu jazykových systémů přistupuje studium národních jazyků jako jazyků cizích, jež může někdy být i „úplnější“, protože zmíněné vlastnosti rodilého mluvčího tu nelze předpokládat, a proto ani uspokojivě aplikovat.

Při popisu národního jazyka jako jazyka cizího se nabízí široká škála možností od relativně vyčerpávajících popisů formálních (využívajících někdy i výsledků nových gramatických postupů) až po popisy blízké diferenčním gramatikám nebo slovníkům.

Učebnice cizího jazyka pro mluvčí jazyka příbuzného a typologicky blízkého mívají jiný charakter než učebnice pro mluvčí jazyků vzdálených a zcela odlišných. Při blízkosti obou jazyků je možno vycházet z jejich podrobné konfrontace na všech jazykových rovinách. Pokud jde o mluvčí jazyka blízkého, je nutno počítat s tím, že se o analogie s jazykem vlastním opírá zvýšenou měrou, a je tedy schopen některé jevy v obou jazycích shodné pokládat za zcela samozřejmé. Podobností obou jazyků je možno využít k zestručnění a zjednodušení popisu (např. u základních funkcí slovních tvarů, u základních typů vět), je však třeba výslovně uvádět hranice možných analogií, aby nedocházelo k nežádoucím interferencím. Z toho pak plyne, že některé části popisu musejí být, a to i na elementárním stupni, mnohem podrobnější, než je tomu u jazyků zcela odlišných. U jazyků blízkých je často vhodné podat i výklad jevů okrajových, pokud mají v druhém jazyce paralelu. (Souvisí s tím nutnost upozorňovat občas i na interference v oblasti stylu a zahrnout tak do popisu také některé jevy stylisticky zdaleka ne neutrální.)

Pojetí učebnice může být samozřejmě různé podle toho, komu je určena. V učebnici pro filology je třeba respektovat princip jak gramatický (formální morfologie a fungování tvarů ve větě), tak i gramaticko-lexikální (např. větné struktury, jejich transformace a lexikální obsazování). Vzájemný poměr obou složek by měl být vyvážený, zvláště pokud jde o poměr a posloupnost výkladů morfologických a syntaktických. S tím souvisí dále i otázka, jak mají být jednotlivé složky gramatiky podávány, zda odděleně, anebo mají být tvary spojovány se svými funkcemi (s využíváním gramatických kategorií — významoslovím, se syntaxí a frazeologií v nejširším slova smyslu). Právě přechod mezi morfologií a syntaxí bývá často opomíjen. Je třeba hledat optimální zařazení formy i funkce jazykových jevů, a to i s přihlížením k jejich frekvenci. Spolu s jevy gramatickými [232]je třeba uvádět jevy lexikální sémanticky utříděné a jevy frazeologické. Důležitá je i úroveň jednotlivých jazykových rovin co do frekventovanosti a obtížnosti jazykových jevů nebo jejich podání ve všech etapách. Pojetí konfrontační je pochopitelně možné i zde.

V učebnicích pro filology (na rozdíl od gramatik národních jazyků) naráží autor často na problém, zda vůbec, popř. do jaké míry při vysvětlování konkrétních jazykových jevů explicitně uvádět obecné gramatické poznatky. Podobný problém může přirozeně vyvstat rovněž při vysvětlování jevů lexikálních, stylistických apod.

Jednotlivé učebnice se mohou přirozeně lišit také podle toho, má-li se jich užívat v jazykovém prostředí jazyka studovaného, nebo jazyka jiného. V prvním případě bude uživatel učebnice velmi brzy nucen ve studovaném jazyce komunikovat, „mluvit“. To znamená, že učebnice by měla předcházet nesprávným návykům se zvláštním zřetelem k jevům jazyka mluveného, k jejich frekventovanosti a k jejich nezbytnosti pro základní dorozumění. (Nabízí se zde např. cyklické uspořádání učebnice.) V druhém případě nebezpečí nesprávných návyků sice nehrozí, je však třeba věnovat zde zvýšenou pozornost materiálové „úplnosti“. Přitom je vhodné přihlížet také k jazykovědným tradicím dané země apod.

Rozdíly v pojetí učebnic se mohou pochopitelně projevit i podle jejich různého zaměření, např. na aktivní nebo pasívní ovládnutí jazyka, na zvládnutí konkrétní stylové oblasti (odborný jazyk) apod.

Čeština jako cizí jazyk je prezentována i v nové učebnici Učebnik češskogo jazyka (autoři: A. G. Širokovová, P. Adamec, J. Vlček, J. Hrbáček a E. R. Rogovská, Moskva 1973), která vznikla — jak zřejmo — spoluprací sovětských a českých autorů. Kniha má sloužit jako základní učebnice češtiny pro první a druhý ročník slavistického nebo společenskovědního studia zaměřeného na češtinu na sovětských školách. (Pro třetí a čtvrtý ročník připravují autoři díl druhý.) Vzhledem k rozsahu, obsahu i podání jazykových jevů lze mluvit o významném příspěvku k problematice výuky národním jazykům jako jazykům cizím, v našem případě i jazykům velmi blízkým.

Pokud jde o pojetí jazykových jevů, najdeme v učebnici v podstatě tradiční pojetí gramatických výkladů. Po dosti obšírném úvodu fonetickém, doplněném poznámkami týkajícími se jak českých forem, tak česko-ruských odlišností v užití forem, chápaných převážně lexikálně (např. základní tvary a funkce sloves být a mít), následuje výklad rozdělený do dvou částí: první obsahuje většinu morfologie a některé základní česko-ruské rozdíly syntaktické (v podstatě lexikálně pojaté nejfrekventovanější předložky a spojky, poznámky k predikaci, k slovosledu aj.); do druhé části jsou zařazeny okrajovější jevy morfologické, dále pak hlavně jevy syntaktické a částečně i sémantické. Na rozdíl od oblasti čistě gramatické, podávané značně široce, se poučení o tvoření slov omezuje převážně na jevy těsněji spojené s morfologií (např. tvoření deverbativních substantiv a adjektiv, stupňování nebo tvoření perfektiv a imperfektiv) nebo se syntaxí (např. tvoření adjektiv s různou syntaktickou funkcí). Zatímco lexikální náplň zmíněného fonetického úvodu velkou měrou využívá společné česko-ruské slovní zásoby, první část základního výkladu, podložená umělými texty (často rázu konverzačního), obsahuje vedle základního lexikálního materiálu společného všem jazykovým oblastem i dosti podrobnou slovní zásobu tematicky diferencovanou; druhá část vychází hlavně z textů beletristických a místy i publicistických. Velkou předností učebnice jsou tzv. lexikální poznámky uváděné za jednotlivými texty: nejde v nich pouze o výklady lexikální, nýbrž o zapojování lexikálních jednotek do souvislého textu (např. slovesná rekce a méně obvyklé větné konstrukce, místy hraničící až s ustálenými spojeními).

Jak se při dvou velmi blízkých jazycích nabízí, využili autoři co nejvíce přístupu konfrontačního (srov. výše). Tím je dáno např. to, že už v počátečních stadiích učebnice mohli pracovat s větami různého typu. Konfrontační pohled se zvlášť silně uplatňuje v některých částech syntaktických (např. při výkladu modality spolu s negací, funkce infinitivu, užití pasíva) i významoslovných (např. vid). Je pochopitelně mnohem snazší vyhledávat a srovnávat jinojazyčné ekvivalenty izolovaných jednotek (třebaže určujících typy větných vztahů, jako např. spojky, předložky) [233]než porovnat dva odlišné systémy větných vztahů včetně jejich formálního vyjadřování. O tom nás poučuje i tato učebnice. (Někdy se zdá, že zde autoři místy podlehli pokušení vykládat „gramatiku vůbec“.) Výsledkem konfrontačního přístupu k morfologii češtiny a ruštiny (odlišnost forem při základních funkcích téměř stejných) je bezpochyby uvádění tvarů jmen jako paradigmat (a nikoli různého formálního obsazení jednotlivých pádů); lépe tak vyniknou rozdíly mezi jednotlivými deklinačními typy. Snad by bylo vhodné uvažovat o podobném postupu i u sloves. V některých částech učebnice se autoři úspěšně snaží interpretovat jednotlivé jazykové jevy v několika rovinách současně. (Posloupnost výkladu je založena převážně na návaznosti jevů morfologických, třídy slov majících společné morfologické vlastnosti jsou mnohdy současně vykládány i co do syntaktické funkce a jejich utvářenosti.)

I když má první díl práce na pět set stran, nebylo v něm pochopitelně možno zachytit vše, zejména pak to, čím se čeština od ruštiny liší. Lze se však nadít, že do druhého dílu budou zařazeny i takové jevy, jako je např. další poučení o tvoření slov, o funkcích prostých i předložkových pádů, o využívání gramatických kategorií, o modalitě (včetně větné intonace) apod.

Gramatické a lexikální výklady jsou podloženy imponujícím množstvím vynalézavých a nápaditých cvičení; obsahují citlivě uváženou míru drilu a podávají i poučení věcná. (Tuto širší funkci seznamovat s kulturně politickou skutečností naší země plní také část textová.)

Učebnice je současná i svým jazykem. Základní tendence dnešní češtiny, tj. sbližování jazyka spisovného s jazykem hovorovým (zvláště v oblasti slovní zásoby), našla tu své plné uplatnění a „mluvenost“ češtiny je dominujícím znakem celé učebnice. Vhodný je i zasvěcený přehledný popis a výklad jednoho z nejrozšířenějších útvarů běžně mluveného jazyka, obecné češtiny.

Nová sovětská učebnice češtiny výrazně převyšuje dosavadní práce tohoto druhu, a to jak svou lingvistickou bází, jež vyúsťuje v propracované konfrontační pojetí, tak i systematičností, úměrností a živostí podání a důkladným zpracováním. Učebnice dává záruku, že spolu s připravovaným druhým dílem bude pevným podkladem pro přípravu další generace sovětských bohemistů i kulturních pracovníků. Dokazuje konečně i užitečnost a plodnost spolupráce sovětských a českých lingvistů.

Slovo a slovesnost, ročník 35 (1974), číslo 3, s. 231-233

Předchozí Karel Horálek: Wittgensteinovy myšlenky v teorii jazykového vyučování

Následující Ludmila Uhlířová, BHk (= Bohuslav Havránek): Retrográdní slovník ruštiny