Nad knihou o výzkumu dovednosti číst

Jasňa Šlédrová, Otakar Šoltys

[Rozhledy]

(pdf)

Над книгой об исследовании способности читать / Considering the book on the research into the reading ability

18. svazek série věnované ve Springerově nakladatelství jazyku a komunikaci má název Cognition, metacognition and reading (New York 1984, 239 s.); editorem svazku je W. J. M. Levelt (Springer series in language and communication). I když jsme některé svazky z této řady recenzovali (srov. SaS, 47, 1986, s. 163—165), nebude na škodu zmínit se v celku o svazcích dosud vyšlých. Jsme přesvědčeni, že dosavadní publikace této řady jasně naznačují, že vzniká komplex prací metodologicky příbuzných, které na bohatém materiále chtějí osvětlit a osvětlují poměrně podrobně to, co jinde bylo řečeno jen v náznaku. Např. soustředěná pozornost je věnována vzniku a rozvoji gramatického systému a komunikačních návyků, srov. 1., 2., 3., 9., 13., 15. svazek (Developing grammar, The child conception of language, The logic of language development in early childhood, The development of metalinguistic abilities in children, The Sun is feminine, Language awarness in children); editor se snažil získat bohatší zázemí pro teorii řečových aktů, která byla otištěna v 8. svazku (Speech act classification). Ostatní svazky, o nichž doposud víme, byly věnovány sémantice, paměti a dovednosti číst.

[57]Recenzovaná práce (18. svazek) vznikala od r. 1976, kdy se autoři rozhodli studovat jak poznatky, tak poznatky o poznatcích doprovázející dovednost číst. Intelektuálním zázemím pro vznik práce je tedy kognitivní věda z druhé poloviny 70. let. Psychologické školení přivedlo autory záhy k experimentům, které prokázaly známou zkušenost, že spolehlivějších výsledků lze dosáhnout pouze při větším rozsahu experimentální práce. I když jsou autory recenzované knihy pouze Donna-Lynn Forest-Pressleyová a T. Garry Waller, kolektiv pracovníků a organizací, které se na výzkumu podílely, je úctyhodný. Vysoko je třeba hodnotit množství informací, které jsou v knize uloženy, i úroveň zpracování výsledků dosažených experimenty. Kniha sama o sobě však představuje útvar v knižní podobě u nás dosti nezvyklý. Bylo by možno přirovnat ji k výzkumné zprávě, protože v komentářích nepřesahuje podstatným způsobem fakta zjištěná experimenty; tam, kde experimenty ukazují problém a naznačují jeho řešení, je tento stav pouze konstatován. Celkově lze říci, že práce vyniká kulturou vědeckého zpracování, lze se v ní dobře orientovat, teoretické a metodologické části jsou jasně odděleny od výzkumných experimentů. Dílčí výhrady lze mít pouze k množství a kvalitě vstupních informací před započetím experimentů.

Úvodní diskuse je věnována tomu, zda čtení je pouhé převádění grafických symbolů ve zvuky, nebo zda je to činnost komplexnější, která musí pracovat i se zapojením významů. Souhlasíme s názorem autorů, že čtení je komplexní proces, který nelze redukovat na převod z jednoho souboru znaků do druhého. Spornější se nám jeví rozčlenění jednotlivých procesů na kognitivní a metakognitivní. S předponou meta- jsou ve společenských vědách a v lingvistice vůbec potíže, pokud pracujeme s empirickými daty a postupujeme induktivně. Každá meta-znalost, vědomost nebo dovednost předpokládá přesné vymezení třídy jevů, k nimž se meta-znalost vztahuje, a najít takováto jednoznačná spojení není snadné. Poznání a metapoznání definují autoři takto: „Metakognitivní aspekty dekódování, ve smyslu jak my termín užíváme, se vztahují k následujícím představám. Dítě ví, že je možné dospět k poznání, co slova znamenají, různými cestami, ví, že v každé jednotlivé situaci dekódování jsou některé strategie vhodnější a účinnější než jiné, dítě je schopno zhodnotit situaci, dokáže vyhodnotit vhodnost úspěšného zacházení se situací různými způsoby, dovede vybrat způsoby, jak k úkolu přistupovat, dovede vyhodnotit adekvátnost jednání a dovede modifikovat své jednání, jestliže je to vhodné“ (s. 22). Na této definici si můžeme ukázat rozdíl mezi evropským a zámořským viděním problémů. Evropské zkoumání by asi bylo zaměřeno na vymezení souboru poznatků nezbytných k zvládnutí dovednosti číst a existenci tohoto souboru by přímo nespojovalo s individuálními vlastnostmi dítěte. Dokonce by asi funkčně pojímanou disciplínu málo zajímala změna chování jako průkazný symptom existence metapoznatků. Definici metapoznatků jako procedury umožňující užívat optimální strategie pro dekódování textu nepovažujeme tedy za dostatečný důvod pro vydělování metakognitivní roviny.

Nikdo nepochybuje o tom, že metodologický styk lingvistiky a psychologie musí řešit otázku obecnosti dosahu výzkumu v obou vědách, protože obě disciplíny se propracovávají k nadindividuálním normám a zákonitostem přes interpretaci individuálních projevů. Lingvistika se však, podle našeho soudu, od dob přijetí distinkce langue - parole pohybuje na vyšší úrovni abstrakce a má — dík staletým tradicím — jisté výhody v tom, že je schopna víceméně intuitivně odhadnout výsledky výzkumů, takže nepodniká metodologicky a materiálově náročné výzkumy tam, kde výsledky jsou již tradičně zřejmé. Kdybychom měli srovnávat experimentální výzkumy psychologické s lingvistickými, pak by bylo asi nejlépe srovnávat psychologii s kvantitativní lingvistikou, neboť obě disciplíny v zásadě řeší problematiku výběru vzorku, rozsahu a hodnocení kvantitativních zjištění, aby výzkum potvrdil nebo vyvrátil hypotézy. Obdobně postupovali i autoři recenzované knihy; zvolili reprezentativní [58]vzorek žáků ze 3. a ze 6. třídy a sledovali tři okruhy problémů: (1.) způsob, jakým čtenáři reagují na požadavky různých situací při čtení, (2.) úlohu metapoznatků při čtení, (3.) rozvoj kognitivních a metakognitivních aspektů čtení a základních procesů při čtení.

Reprezentativní vzorek vybraných žáků byl rozdělen na tři skupiny, na čtenáře velmi dobré, průměrné a špatné, aby mohl být sledován jejich vývoj a zjišťovány jejich kognitivní a metakognitivní dovednosti. Výzkum se opírá o velké množství dat získaných testováním více než 200 dětí. Ve všech skupinách a v obou věkových kategoriích jsou pokusné osoby posuzovány z těchto hledisek: dekódování, porozumění a zvolená strategie vztahující se přímo k vlastnímu čtení; úroveň osvojení si jazyka; kvalita pozornosti a paměti, tj. hlavních komponentů vytvářejících substrát čtenářských dovedností, jež jsou v práci souhrnně označovány jako vývojové faktory. Všechny tyto komponenty jsou posuzovány jednak měřitelným výkonem, který je vyhodnocován s použitím multivariační analýzy, jednak rozborem verbálních dovedností získaných z rozhovorů s pokusnými osobami. Některé výkonové položky byly testovány skupinově, jiné, včetně rozhovorů, byly posuzovány individuálně. Kombinace výkonových měřitelných testů a individuálních rozhovorů zajistila validitu experimentu podle norem a zásad užívání psychologických vyšetřovacích metod. Svým pojetím se autoři přibližují kognitivně orientované psychologii. Aplikují totiž na získávání dovednosti číst zásadní rysy modelu poznávacích procesů navrženého Millerem, Galanterem a Pribramem (1960). Model je založen na poznávacích a kontrolních procesech (metaplánech), které řídí chování. Základní jednotkou těchto metaplánů je jednotka TOTE, která obsahuje čtyři komponenty: porovnání vnější situace s vnitřním stavem organismu (test), následná činnost, je-li však pozorování v nesouladu s vnitřním stavem organismu, dochází k operaci (operace), opětovné porovnání vnější situace s vnitřním stavem organismu (test), dojde-li k souladu, je činnost ukončena výstupem (exit), jinak se opakuje druhý komponent. Na základě procesů TOTE jsou vytvářeny vlastní poznávací činnosti. Jak je zřejmé, jde vlastně o model zpětné vazby, který metodologicky úzce souvisí s kybernetikou (vnitřní stav zařízení — organismu, pozorování — vstup, činnost — výstup). Autoři navíc vyžadují, aby opravné kroky byly uvědomělé a aby byla algoritmizována účelnost počínání, tj. aby cíle bylo dosaženo co nejmenším počtem kroků úplně a v nejkratším čase. Z interpretace testů a individuálních dialogů pak vyplývá teze (dostatečně experimentálně ověřená a číselně v tabulkách vyjádřená), že čím je čtenář lepší, tím lepších výsledků dosahuje při testování kognitivních i metakognitivních znalostí. Tato teze je učitelům a lingvistům empiricky zřejmá již velmi dlouho. Zejména učitelé vědí, jak se intelektuální schopnosti v průběhu rozvoje jedince vzájemně podmiňují. V raných stadiích rozvoje žáka lze těžko najít někoho, kdo velmi dobře formuluje vlastní poznatky v písemném projevu, a přitom by měl zásadní problémy se čtením (nebo naopak). Výzkumy autorů tuto empirii jen potvrzují a dokládají fakty.

Při výzkumu se autoři setkali se dvěma oblastmi, které byly charakteristické pro slabší čtenáře. Menší úspěšnost pramenila jednak z neschopnosti změnit strategii čtení, i když bylo nasnadě, že tuto změnu si situace vyžaduje. To lze vysvětlit tak, že tito čtenáři projevovali menší schopnost regulovat procesy účastnící se na čtení. Slabší čtenáři nejsou dobře schopni zhodnotit svůj výkon, a proto nedovedou předvídat úspěšnost zvoleného postupu. Také paměť a pozornost jsou pojaty do výzkumu čtení. Rozvoj paměti a pozornosti je předpokladem pro vznik dovedností, které jsou charakteristické pro dospělé čtenáře. Např. pro vyspělou čtenářskou dovednost je typická schopnost koncentrovat pozornost na důležité jednotky a této koncentrace zpětně využívat při volbě účinné strategie při čtení. Takovými a podobnými způsoby se regulují procesy při čtení.

Výzkum dovednosti číst se nesoustředil pouze na jednotlivá slova, i když jejich [59]čtení se vyhodnocuje nejsnáze, ale i na celé věty a texty, a to při dodržení jednotné metodologie. Nejednou autoři také zdůrazňují správnou myšlenku, že chybné dekódování jedné relevantní jednotky se může promítnout do chybného dekódování celku. Na základě výsledků celého výzkumu autoři za nejzávažnější považují tato zjištění: (1.) Správné čtení závisí na znalosti alternativních strategií dekódování textu. (2.) Úspěšnost čtení podstatným způsobem ovlivňuje spontánnost užití vhodné strategie. (3.) Správnost volby ovlivňuje schopnost aktivně sledovat a vyhodnocovat fungování zvolené strategie.

I když celá koncepce výzkumu čtení, jak autoři sami připouštějí, je do značné míry spekulativní, podařilo se s její pomocí odkrýt, popř. verifikovat oblasti psychických pochodů, které ve svých výsledcích potvrzují lingvistickou empirii a psychologii, ukazují mnoho problémů, na něž by se měl budoucí výzkum zaměřit. Práce přispívá k řešení dosud otevřených otázek ve výuce čtenářských dovedností. Autoři se dostávají za hranice tradičních sporů mezi zastánci analytické a globální metody čtení. Celá výuka správného čtení je v práci zasazena do širších souvislostí. Vychází se z poznávacích a hlavně metapoznávacích aktivit žáka. Zvláštní důraz na metakognitivní aspekty je nejcharakterističtějším rysem monografie; vyplývá ze snahy autorů překlenout jejich absenci v tradičních studiích s touto tematikou. V kontextu evropského systémového myšlení však právě tento rys vyvolává jisté rozpaky, jak jsme naznačili výše.

Pro lingvistu recenzovaná práce znamená velmi přesvědčivé a průkazné ověření empirických poznatků nebo kvalifikovaných hypotéz, v podstatě však nepřináší informace, které by mohly ovlivnit lingvistické výzkumy. Daleko závažnější poznatky přináší tato publikace psychologům. Její metodologická stránka by si z hlediska psychologického rozhodně zasloužila větší pozornost, než jakou jsme jí věnovali. Zaujala nás např. snaha o co nejpřesnější rozlišování schopností a dovedností. Z práce vyplývá, že autoři pojímají schopnosti šíře než dovednosti. Schopnosti v jejich pojetí jsou obecné předpoklady pro užívání speciálních dovedností, např. dovednosti dekódovat psaný text. Psychologové mohou v práci nalézt dost podnětů pro koncipování vlastních výzkumů.

 

LITERATURA

 

MILLER, G. A. - GALANTER, E. - PRIBRAM, K. H.: Plans and the structure of behaviour. New York 1960.

Slovo a slovesnost, ročník 48 (1987), číslo 1, s. 56-59

Předchozí Jan Petr: Druhý mezinárodní kongres o bulharistice

Následující Josef Štěpán: Za Karlem Svobodou