Globální metoda či globální vyučování

Jan Uher

[Rozhledy]

(pdf)

Méthode globale ou l’enseignement global

Hessen zasahuje knížkou tak nadepsanou[1] do známého sporu o metodu počátečního čtení, který byl u nás vyvolán snahou o zavedení globální metody do našich škol. Jest nutno bez výhrady pochválit Hessenovu snahu nespokojovat se omíláním starých věcí, nýbrž převést spor na principy, dát mu filosofický základ a řešit jej s vyššího hlediska. Sám jsem už před delším časem zdůraznil několikrát (na př. ve svém článku v Českém slově), že spor o globální metodu nemá valného smyslu, protože se tu zdůrazňuje bezvýznamný detail, pro nějž se zapomíná na věci podstatné.

Rámec, do kterého Hessen zasazuje svoje úvahy o počátečním čtení, obsahuje ve zkratce vlastně celou jeho filosofii výchovy. Hessen odmítá naturalistické pojetí výchovy, výchova je mu jednak růstem individuální duchovnosti, jednak zařaďováním a vrůstáním této individuální duchovnosti do vyšší objektivní duchovnosti, a to ne vřazování mechanické, nýbrž organické. Proto odmítá všechno, co tíhne k mechanisaci a brání tomuto živému růstu a pravému vyspívání individua. Rousseau a Tolstoj jsou mu zřejmě vůdci při formulování pedagogického hlediska. S tohoto hlediska ostře staví proti sobě „starou“ pedagogiku, jíž vyčítá „pedagogismus“ a „psychologismus“, a pedagogiku novou, jejíž podstatu možno nejlépe vyjádřit heslem „celistvost“. V duchu této celistvosti musí být přebudováno celé školství. Celistvost, globalita, musí ovládat především počáteční vyučování a musí být vedoucí ideou i později, kdy se ovšem celistvost vnitřně diferencuje. Počáteční čtení globální je výrazem principu celostního, a je proto správné, chápe-li se ovšem správně, kdežto čtení analytické, asyntetické nebo jejich kombinace jsou výrazem staré, atomisující a mechanisující pedagogiky, jež vrcholí v herbartismu. Každá metoda je jednostranná a ustrnuje, stává se mechanickou, proto je třeba se oprostit od metod a nahradit je novým učením v celostním duchu.

S tímto základním pojetím možno v celku souhlasit. Vadí mi na něm jen přílišná závislost na Rousseauovi a Tolstém, která se těžko uvádí v soulad se sociálními zřeteli ve výchově, které H. správně zdůrazňuje, a pak jeho zásadní odmítání „psychologismu“. Kdežto jeho kulturně-filosofická orientace je naprosto správná, pokud jde o vytčení cílů výchově a o ducha vší výchovy, nevystačí se s ní při realisování těchto cílů, jež žádá velmi důkladné orientace psychologické, jak ostatně sám autor naznačuje ke konci svého spisku. Bez této psychologické orientace se neobejde žádná pedagogická teorie. Analysa individua, individuální vývoj jedince, ba i znalost společenských jevů duševních jsou přímým předpokladem každé úspěšné konkretní výchovné práce. V tom se se mnou Hessen jistě shodne. Spíš než o tuto věc jde však o to, který směr psychologický béřeme za základ. Právě v mém sporu s Příhodou šlo o hrubý „biologismus“ a „psychologismus“, který Příhoda přinesl z Ameriky. Jak mohl Hessen přehlédnout, že v tomto mém sporu šlo vlastně o totéž, na co teď upozorňuje sám? Připomínám to proto, abych chránil českou pedagogiku proti výtce, že se nikdo nepokoušel o hlubší vyrovnání s globalismem. Globální metoda k nám byla přinesena z Ameriky jako výraz hrubého biologismu a psychologismu, ovládajícího v určitou dobu americkou pedagogiku (viz moje Základy americké výchovy). Příhoda se snažil ovlivnit naši pedagogiku behaviorismem a thorndikismem, a právě v tom jsem mu rozhodně odporoval. O tomto pozadí počátků globální metody u nás není u Hessena nejmenší zmínky. Právě tu měl příležitost ukázat na špatný vliv nesprávného psychologismu, daleko nebezpečnějšího v přítomné době, než je herbartovský pedagogismus, který ostatně podle [187]mého mínění neposuzuje Hessen vždy správně. (Nevím, je-li možno představit si pod termínem herbartism něco jednotného.)

Dále vytýkám Hessenovi, že nezná dost vývoj našeho pedagogického myšlení a naší didaktické práce.[2] Jeho pojetí prvouky, jak je podává v přítomné knížce, jsou staré „věcné nauky“, jež zesměšňoval Tolstoj, ale skutečné prvouce neodpovídá. Kdyby znal Hessen práci Kožíškovu, Tůmovu, Kubálkovu, Šimkovu a spory o prvouku, přesvědčil by se, že naše prvouka má velmi blízko k jeho globálnímu vyučování a že celé desítky a stovky našich učitelů od předválečné doby usilovaly o uskutečnění jeho ideálu.

Ke konkretnímu řešení otázky počátečního čtení přispěl Hessen málo. Nedovedu si představit učitele, který by se řídil jeho návodem, že by se nakonec přece neuchýlil k nějaké té metodě nebo metodám, chtěl-li by dítě opravdu naučit číst. Na jedné straně žádá H., aby děti na to přišly samy, ale zase chce po učiteli, aby už od počátku vybíral slova „vzhledem k potřebám budoucí analysy, nikoliv nahodile“. A na konec přijde i ten dril a ten nutný mechanismus. Napadne nás: je k tomu nutně třeba globálního čtení? Nedá se i analysa od počátku prováděná, ba i synthesa (u slušného učitele se tyto postupy nikdy nedály mechanicky!), provádět hrou a nemůže být částkou dětského života a výrazem jeho potřeb? Ne-li u všech dětí, tedy aspoň u některých? (Na ty diference různých typů právě ukázal Rostohar.) Nakonec tedy zbývá to, co H. správně zdůrazňuje jako věc nejdůležitější, t. j. učitel a jeho živá práce.

V tom je však největší obtíž. H. má na mysli učitele-tvůrce, jakých je málo. A bez nového učitele nás nespasí žádná metoda, ani globální ne, jak připouští H. To, co u nás vystupuje pod jménem globální metoda, svědčí o tom dostatečně. Globální učení v Hessenově pojetí je něco úplně jiného než naše globální metoda. Kdo čte mezi řádky, najde vlastně v této knížce rozhodné odsouzení různých odstínů globální metody, jež k nám byly uvedeny.

A ještě poznámku. Termín „globální“ je minulými boji u nás a zjevy je provázejícími tak zdiskreditován, že bychom se opravdu měli poohlédnout po jiném. Stejně není pěkný.

Slovo a slovesnost, ročník 1 (1935), číslo 3, s. 186-187

Předchozí Sergius Hessen: K otázce metodiky počátečního čtení

Následující R. J. (= Roman Jakobson): Obecná linguistika v SSSR