Mluvnické vyučování na národních školách

Jan Uher

[Discussion]

(pdf)

L’enseignement de la grammaire à l’école primaire

Vyučování mluvnici na národních školách je dosud problémem. — V době humanismu byla vypracována mluvnická metoda, vycházející z logického utřídění gramatické látky a směřující k nejrychlejšímu ovládnutí mluvnické stránky jazyka, ovšem latinského. Bylo velkým pokrokem, když Komenský žádal, aby se při učení cizímu jazyku vycházelo z mateřštiny, a když proti formalistickému učení zdůrazňoval věcný obsah, s jehož pomocí bylo snadněji možno osvojit si nutné poznatky o jazyce; ale přesto podržuje mluvnice ustálenou formu, a úkolem pedagogovým jest, aby ji vštípil dítěti nějakým snadnějším způsobem. Pestalozzi chtěl uplatnit princip názornosti i v oboru jazykového učení, ale jeho pojetí názornosti nejen nezabránilo pronikání mechaničnosti do učebného procesu, nýbrž ještě je zesilovalo. Herbartovým vlivem pak byl tento rys systematičnosti a schematičnosti ještě posílen. Do tohoto vývoje zasahuje romantické hnutí, z něhož vychází snaha o překonání intelektualismu zdůrazněním citové a volní oblasti dětské bytosti. To dává popud k intensivnějšímu studiu celého individua a k rozvoji pedologie, která vykonává hluboký vliv na výchovný i didaktický proces. V důsledku těchto změn se vyvíjí i metoda jazykového učení. Kdežto tradičně se učilo dané látce racionalisujícím způsobem uspořádané, přihlíží se čím dál tím víc k dítěti samému, k jeho potřebám a hlavně k jeho možnostem. Je přirozené, že se to neděje bez omylů. Konečně jde také teprve v 19. století o metodu vyučování jazyka mateřského. A jen o toto vyučování nám zde jde.

Všechny metodické změny byly vyvolávány různými odpověďmi na otázku, jak vštípit dítěti potřebnou látku. Chce-li se však kdokoli vyhnout nebezpečí, že bude učit jen formálně, musí přihlížet při oceňování metod i k obsahu, k učebné látce. Není zcela neodůvodněné tvrzení Deweyovo, že metoda není něco samostatného, od látky zcela odloučeného, nýbrž že je to jen uspořádání látky k danému cíli. I při výběru metod jazykového učení je třeba na to pamatovat. Látka tvoří s metodou celek, jak je nejlépe vidět z toho, že změna metod má nemalý vliv i na osnovu, t. j. na výběr látky. Látka a metoda však jsou podřízeny vyššímu zřeteli, cíli jazykového učení vůbec. Právě však o cíli jazykového učení není namnoze jasno. Je snadno stanovit maximalistický cíl, dokonalé ovládnutí jazyka po všech stránkách, ale takto stanovený cíl může být jen ideálem, kterého se zřídka dosahuje, poněvadž takové ovládnutí jazyka je vzácné a — i s omezením maximalistického „po všech [185]stránkách“ těžko ho dosahuje i střední škola. Kdo dosáhne takto maximalisticky stanoveného cíle? A co pomůže stanovit cíle takto obecně?[1]

Obecný cíl, ovládnutí jazyka, jistě platí, ale je třeba bedlivé úvahy o tom, jakou jeho míru je možno dosáhnout na určitém stupni.

Stupeň znalosti záleží jednak na rozvoji dítěte a jeho nadání, jednak na poslání a možnostech školy, kterou dítě navštěvuje. Nezapomínejme, že mezi obojím bývá přímý vztah. Žák obecné školy by si měl při odchodu ze školy odnášet takové vědomosti o struktuře jazyka a takovou schopnost prakticky jich používat, že by mu to stačilo k porozumění nejdůležitějším jazykovým zjevům, s nimiž se stýká v četbě i v řeči hovorové, i k správnému — v základě — užívání spisovného jazyka a k pravopisnému psaní. Jeho vědomosti budou ovšem omezeny po stránce kvantitativní i kvalitativní věkem, individuálním nadáním i lepšími nebo horšími možnostmi školy. Velmi bude padat na váhu učitel a jeho poměr k jazyku i znalosti o něm. Nelze, myslím, pochybovat o tom, že za malé úspěchy jazykového učení jsou odpovědni právě učitelé.

Konečný výsledek bude záležet vedle jiných okolností také na správném rozdělení látky do jednotlivých stupňů národní školy a na vhodném jejím metodickém podání. Třídění látky a stanovení cíle těchto stupňů je závislé především na psychických podmínkách. Není možno určovat některému stupni věci, pro něž na něm není psychických předpokladů. Na prvním stupni jde o praktické užívání psané i mluvené řeči, a to řeči spisovné. Přechod od nářečí k jazyku spisovnému má být přitom nenáhlý. Na středním stupni mělo by se začínat soustavnější poučování o jazyku. Středem učení na tomto stupni by mělo být tvarosloví s náležitým zřetelem k základům hláskosloví a kmenosloví. Žák by měl na tomto stupni dospět k tomu, aby si dovedl zařazovat běžné tvary a aby je dovedl rozeznávat (určovat) po obsahové stránce. Zřetel k výslovnosti je nutno uplatňovat od počátku jazykového učení; čím vyšší stupeň, tím víc se mu musí věnovat pozornost. Na vyšším stupni (t. j. od 6. třídy) bude třeba přibrati základy skladby a upozorniti i na vývoj jazyka a jeho příbuznost s jazyky jinými. Při všem mluvnickém učení se však nesmí zapomínat na živý vztah k jazyku jako sociální a kulturní skutečnosti, aby nedošlo k rozkolu mezi jazykem jako výrazovým prostředkem a jakýmsi schematickým jazykem, obsahem mluvnického učení, jenž s oním nijak nesouvisí. To asi měly na mysli nové normální učebné osnovy pro obecné školy, když nevhodně zdůraznily, že žáky obecné školy neučíme mluvnici teoreticky, nýbrž prakticky, t. j. že neučíme podle soustavy vědecké mluvnice, nýbrž podle soustavy praktické.

S rozdělením látky a její povahou souvisí ovšem i metoda, jak jsem již naznačil. Celkem možno říci, že metodicky jde o to, jak sloučit oba zřetele, které se projevily ve vývoji jazykového učení a které se i dnes uplatňují, stojíce namnoze vedle sebe jako protivy. V podstatě jde o to, aby zdánlivý protiklad byl smířen principem polarity. Na elementárním stupni bude přirozeně nutno užívat metody intuitivní. Dítě přichází do obecné školy s praktickou znalostí jazyka, kterou si osvojilo napodobením okolí. Přes všechnu odlišnost dětské řeči od řeči dospělých je nápadná právě ta závislost dětské řeči na prostředí. Jak silné jsou vlivy prostředí, je nejlépe vidět na houževnatosti, s jakou dítě podržuje dialekt. Na vytváření dětského jazyka spolupracuje několik činitelů, kteří se mění v té míře, jak se dítě rozvíjí psychicky. Intuitivní přijímání jazykových vzorů je charakteristické právě pro první údobí školské docházky. Bylo by však nesprávné domnívat se, že ve vývoji řeči na tomto stupni naprosto chybí racionální moment. Dětský intelekt se zajisté spoluuplatňuje při vytváření řeči, ale způsobem odlišným od člověka dospělého, a to tou měrou, jakou se liší intelekt dětský od intelektu dospělých lidí. Pokud tedy je možno mluvit o uplatňování racionální stránky při učení jazykovém na nižším stupni, je třeba míti na mysli právě odlišný [186]charakter dětského intelektu. Pedopsychologie dovede říci mnoho zajímavého o specifičnosti dětského myšlení i o zvláštním charakteru dětské řeči, a tím i o poměru dítěte k mluvnickým kategoriím. Tímto zvláštním charakterem dětské duševnosti je třeba se řídit při učebném postupu, zvláště na nižším stupni. Všechno úsilí o systém a racionalistické podávání látky by vyšlo na prázdno, protože v dítěti nejsou pro ně dány nutné předpoklady. Hlavní oporu je tu proto nutno hledat v dětské napodobivosti a vůbec v intuitivní dětské sféře. Z tohoto poznání vycházel i Janů, avšak nepochopil, že s vývojem dětským je nutno měnit i metodu. To, co je oprávněné na prvním stupni, kde je to odůvodněno dětskou psychologií, stává se chybou na vyšších stupních, když se psychické podmínky postupně mění. Protože se kolem 10. roku vyvíjejí značnější měrou racionální funkce dítěte, je nutno uplatnit tuto změnu i v metodickém postupu. Na středním stupni je možno zvýšit požadavek racionalisace jazykového učení. Na tomto stupni je možno zvládnout základní jazykové jevy (tvaroslovné ve spojení s hláskoslovnými i kmenoslovnými) rozumově i pamětně. Je to možné a je to nutné v době, kdy mnozí žáci odcházejí na střední školu a měli si již osvojit jistotu v pravopise. Nemusí se přitom ublížit žádné pedagogické a didaktické zásadě. Janů a po něm Müller chybovali tím, že přehlíželi změněné podmínky na středním stupni a že ze zásady, která byla oprávněna na prvním stupni, udělali obecný princip, který se má uplatňovat na všech stupních. Právě proto, že se nedbalo skutečné dětské psychologie, byly výsledky učení neuspokojivé. Analogii k tomuto stavu lze nalézti v tak zvaném volném kreslení. Tam bylo spontánní dětské kreslení, charakteristické pro dítě předškolního věku, povýšeno na didaktický princip a docházelo k tomu, že dítě vlastně nebylo vedeno, že jeho vyjadřovací kresebné prostředky byly zanedbávány, a tím se stávalo, že dítě vlastně přešlapovalo na jednom místě a nemohlo se bez nutné pomoci a vedení dostat dál. V jazyce se na středním stupni do jisté míry pokračuje v intuitivním podávání učiva, ale racionální stránka se musí uplatňovat čím dál tím víc.

Na vyšším stupni národní školy převládá racionální moment. Poznatky z nižšího i středního stupně se prohloubí a proberou systematicky a doplní vším, co by dítěti pomohlo nabýt celkového obrazu o jazyce, pokud na to žák tohoto stupně stačí. Racionální podání, tzv. logická metoda ulehčuje dítěti pochopení látky. Je ovšem nutno rozeznávat porozumění od pouhého mechanického osvojování si látky. Nikdy, ani později na střední škole, nesmí jít o pouhé pamětné učení bez pravého porozumění, nýbrž vždycky je nutno zakládat poznání na analyse případů a na vyvozování závěrů. Systém přirozeně nemůže být žákovi podáván jako něco hotového mimo jazyk, co nedovede probudit jeho zájem, nýbrž jako živá soustava existující v jeho jazyce, jejíž oprávněnost a potřebnost žák sám poznává. Není proto jasné, co žádají osnovy, předpisují-li, aby se neučilo podle vědecké mluvnice, nýbrž „podle soustavy praktické“. Přehlížíme-li slovo „soustava“, je to ještě staré janovské stanovisko, které se neosvědčilo. Přiznáváme-li důležitost i slovu „soustava“, co jiného tím žádají než právě zvědečtění mluvnice? Soustava je jen vědecká, nevědecká soustava neexistuje. Ukázal jsem však, že velmi záleží na podání látky.

Upozornil bych ještě na to, že po metodické stránce je v obecném rámci, jak byl naznačen, třeba zvláštního postupu v různých partiích látky. Není možno podávat učivo jedné části, na př. tvarosloví, stejně jako učivo jiného rázu. Jako v počtech vyžadují cviky, které musí být zvládnuty mechanicky, jiného postupu než počty úsudkové, tak je třeba rozeznávat totéž i v mluvnické látce.

Osnova jazykového učení na všech stupních bude založena koncentricky, ovšem na každém stupni s důrazem na určité složce. Pro každý stupeň je pak třeba zvlášť zpracovaných učebnic, jež by naznačovaly i metodický postup.

Slovo a slovesnost, volume 3 (1937), number 3, pp. 184-186

Previous Arne Novák: Několik metodologických poznámek k bádání máchovskému

Next jm. (= Jan Mukařovský): Kongres pro estetiku a vědu o umění