„Redukce“ gramatiky

Milan Malinovský

[Articles]

(pdf)

„Reduction“ of grammar

Cílem této stati[*] je stručně pojednat o tom, jak je důležitá inspirace z jednoho typu gramatických učebnic (a vůbec jazykové výuky) pro typ jiný.[1] Půjde při tom o novou metodu výuky jazyků, o nový typ jazykových učebnic i o projevy typologické odlišnosti takových jazyků, jako jsou čeština a angličtina.

Prvním tématem mé úvahy o inspiraci a přenášení zkušeností mezi různými typy jazykové výuky, tedy i z jednoho lingvistického „žánru“ do druhého, je redukce gramatiky (rozumí se gramatiky právě ve smyslu lingvistického žánru). Taková redukce je dnes při psaní učebnic češtiny pro mluvčí angličtiny nezbytná. Netýká se to jen zmenšení počtu probíraných gramatických jevů, jako to u nás před lety pro výuku češtiny velmi záslužně zajišťovala známá kniha Poldaufa a Šprunka (1968). Redukce gramatiky pro takový pedagogický účel musí dnes být daleko radikálnější, především z těchto důvodů:

Dosavadní tradice výuky češtiny, do značné míry založená na popisu mluvnické stavby, v dnešních podmínkách už nestačí. K principiálním novým požadavkům patří důraz na sdělovací proces místo na výklad gramatických pouček. Mnohé ze současných učebnic češtiny pro cizince vydávané u nás i v zahraničí jsou provázeny zvukovými nahrávkami na kazetách. Bohužel, jejich společným rysem bývá nízká profesionální úroveň: hlasy nejsou dobře vybírány, mluvčí často hovoří uspěchaně, nervózně a nepřirozeně.

V pravém slova smyslu auditivní cizojazyčné kurzy vydává americké nakladatelství Pimsleur International ve státě Massachusetts. Nakladatel přímo vyzývá autory, aby neučili a nevysvětlovali gramatiku, aby se o ní ani nezmiňovali. Je třeba brát v úvahu několik faktorů, ve kterých je dnešní situace ve Spojených státech značně rozdílná od naší tradice výuky jazyků:

Za prvé: Američané se cizím jazykům – obecně vzato – nijak často neučí; pokud se učí, nejdou přitom většinou do hloubky. Ve výuce proto musí být vše snadné, přístupné.

Za druhé: Velmi závažné jsou tu typologické rozdíly mezi češtinou a angličtinou. Angličtina je jazyk vysoce analytický, to znamená, že její mluvnická stavba je nesena především mluvnickými slovy a nezná gramatický rod, pádové koncovky ani různé konjugační třídy sloves. Pomocná slova jsou alespoň z hlediska vnější podoby vět a morfologie lexikálními jednotkami. Rodilí mluvčí analytického jazyka tedy vztah mezi lexikem a gramatickou stavbou chápou z jiného zorného úhlu než mluvčí jazyka tak vyhraněně flexivního, jako je čeština. Dvojice jako mouse – mice (‚myš’ sg. a pl.) nebo lead – led (‚vedu’ – ‚vedl’) jsou pro mluvčího angličtiny skutečně jen výjimkami. I dvojice frekventovaných víceméně pravidelných koncovek -s a -ed je pro něho něčím netypickým, nezapadá ani do analytického tvarosloví, [219]ani do sufixálního tvoření slov, ale ani nezakládá zvláštní rozsáhlejší subsystém mluvnických koncovek.

Z toho vyplývají závažné důsledky pro výuku. Jestliže má být výuka češtiny přístupná pro žáka, jemuž je sama existence mluvnických vzorů a tříd, mnoha koncovek a alternací něčím úplně cizím, je třeba sestavit učebnici tak, aby se naučil základům češtiny konverzační metodou. Procvičováním a obměňováním frazeologických celků se student učí nejen novým slovům, ale – do jisté míry – i mluvnické stavbě, gramatice (ve smyslu něčeho, co existuje nezávisle na lingvistech a je gramatikou jako případem lingvistického žánru tak či onak reflektováno). Je třeba spokojit se místo gramatických výkladů s principem analogie, komparace a kontrastu.

Cílem tedy je dosáhnout toho, aby student bez soustavného studia mluvnických jevů zvládl základní inventář jazykových prostředků potřebných pro dorozumění v běžných, každodenních situacích praktického života, podobně jako si má bez memorování slovíček osvojit nejzákladnější prvky slovní zásoby. Podotkněme, že při uplatňování konverzační metody student nemá kurz pouze poslouchat, ale má být přiveden k tomu, aby se osobně angažoval. Užíváme interakčního systému se „vstupem“ a „výstupem“ a s metodou anticipace: student položenou otázku zodpoví, tj. má aktivně předjímat vhodnou odpověď, jejíž potvrzení nebo opravu záhy uslyší.

Tvrdé požadavky na konverzační ráz kurzu si vynutily větší počet formulací, ve kterých se informuje o existenci nějakých diferencí, aniž se tyto diference blíže specifikují. Každá ze třiceti lekcí učebnice začíná nikoli souvislým textem, ale dialogem, jehož obsahem je konkrétní situace, do jaké se může dostat cizinec přijíždějící k nám. Uvedu tři příklady toho, jak se v komentáři k takovému dialogu mohou formulovat informace o gramatických opozicích, aniž by se o gramatice výslovně mluvilo:

(1) Uvedeme, že při žádosti (request) je tvar podobný obvyklému (základnímu) tvaru; tedy anglické dvojici vět You speak – Speak odpovídá česká dvojice Mluvíte – Mluvte; mluvíme přitom o žádosti, ne o imperativu, a podobně o základním tvaru, nikoli o způsobu oznamovacím.

(2) Upozorníme, že tvar českého slova po předložce se trochu liší od základního tvaru (který nenazveme nominativem): ve slovníku máme tvar Praha, ale s předložkami bude v Praze, do Prahy, popř. Brno, v Brně, do Brna; nehovoříme ani o slovních druzích, ani o pádech.

(3) Informujeme, že při oslovení se koncovka slova mění: slečna, ale slečno; pan Novák, ale pane Nováku (na rozdíl od případů jako paní Zemanová, paní Zemanová).

Nezmiňujeme se tedy o mluvnických kategoriích ani o ohýbacích vzorech. Opakovaným procvičováním přitom můžeme dosáhnout dost, i když ovšem zdaleka nedosáhneme té úplnosti, jaká je možná při soustavném výkladu gramatických tvarů a jejich funkcí. Buďme si však vědomi také toho, že značná část studentů i po několikaměsíčním tradičním studiu bez průběžné další jazykové praxe neudrží dlouho v paměti vše, co se o složitém flexivním tvarosloví češtiny dověděli.

V našich pedagogických gramatikách nebo ve školních učebnicích češtiny lze ostatně formulace onoho druhu, s nimiž jsme se setkali u učebnic zaměřených čistě [220]konverzačně, najít také; většinou bezprostředně uvádějí výklady speciálnější, přičemž se eventuálně počítá s tím, že o věci bude ještě později řeč. Uveďme např. z učebnice Štěrbové a Bednářové (1993, s. 36): „Základ věty. Obsahuje přísudek, většinou podmět, někdy i další větné členy (o nichž se budeme učit ve vyšších ročnících).“

V učebnicích češtiny jako mateřského jazyka nejde ovšem o seznamování s novými poznatky, jako tomu bylo při učebnici pro Američany. V české škole si žáci mají jen (zřetelně) uvědomit něco, co jim je známo (zatím jen) intuitivně.

Přeneseme-li zkušenost z práce na učebnici češtiny jako cizího jazyka na zpracování učebnice mateřštiny, vidíme, že se lze vyvarovat postupu jen „systémového“, kdy se autoři cítí nuceni vyložit hned celou soustavu. To ovšem neznamená nutnost uchylovat se k postupu čistě „příležitostnému“, kdy se zase vykládá právě jen to, co přivede „náhoda“.

Postup výkladu o pádech lze ilustrovat výběrem z různých alternativ. První, elementární možností je prostě jen konstatovat, že u podstatných jmen existují různé tvary, které se netýkají rozdílu v čísle (např. kluk, klukem). V dalším stupni nebo při podrobnější informaci lze uvést, že takových tvarů je u různých substantiv různý počet (např. bohatší paradigma slova žena na rozdíl od chudšího u slova růže). Omezíme-li se na tvary jednoho z čísel, nacházíme u vzoru žena právě největší tvarovou diferenciaci, totiž šest vzájemně různých tvarů. Teprve nějakým dalším způsobem (např. porovnáním tvaru ženě s opozicí k ženám – o ženách) můžeme zjistit nebo doložit, že je v češtině takových různých tvarů vcelku sedm; to je základní poznatek. Jindy je třeba upozornit, že u daného slova naopak splývají v množném čísle tvary, jejichž protějšky jsou rozlišeny v singuláru (např. hoch, hochu proti hoši), nebo odkázat od tvarově chudšího paradigmatu k bohatšímu (o stavení, ke stavení proti o městě, k městu ap.).

Další alternativou nebo stupněm pak může být výklad o tom, že se takovým tvarům říká pádové tvary, nebo stručně pády, a že je vhodné jednotlivé pády nějak nazvat, a že je zajisté užitečné mít v gramatikách a učebnicích ustálený způsob jejich řazení. Kterým krokem by výklad měl končit – máme stále na mysli výuku češtiny na základním stupni českých škol –, to by mělo záležet na zdůvodněném stanovení výukových cílů a na souboru výkladových postupů vhodných pro daný věkový stupeň.

Nyní se budeme zabývat dalším aspektem nové metody, totiž ne už jen omezením gramatických výkladů, o jakém jsme mluvili dosud, ale redukcí látky, která je gramatikou reflektována. Inspiruji se přitom dobrou zkušeností ze zpracování učebnice tzv. vědecké angličtiny pro Poláky (Szkutnik, 1978), z níž (s. 50) přebírám typický příklad. The exam in statistics, when are you going to take it? – Ta zkouška ze statistiky, kdy ji budeš dělat?

Půjde nám tedy o výběr konstrukcí komunikativně dostatečných a pro aktivní zvládnutí hodně snadných (i když jsou třeba v bohemistice zachycovány jen zcela okrajově). Místo abychom v učebnici češtiny pro mluvčí angličtiny hned na začátku probírali různé pády, využijeme maximálně toho, čeho lze dosáhnout s pádem jediným, s nominativem.

Uveďme nyní tzv. false starts v angličtině, totiž například topikalizaci, jako Him I saw – Jeho jsem viděl, popřípadě tzv. levou dislokaci, jako John, I saw [221]him yesterday – John, viděl jsem ho včera. Podobně můžeme i v češtině vytknout před větu substantivum v nominativu; ztratíme tím někdy mluvnickou správnost věty, pevnost její stavby, ale i nevětná výpověď bude dobře srozumitelná. Pro nejzákladnější domluvení tedy uvedeme příklady jako:

Karlův most – jak najdu?

Pan Svoboda – neznám.

Když student zvládne aspoň nejběžnější tvary zájmen, je možné pokročit dál:

Karlův most – jak ho najdu?

Pan Svoboda – toho neznám.

Na tomto stupni nebudou vždy dobře vyjádřeny odstíny aktuálního členění věty, kterému tzv. volný slovosled češtiny odpovídá daleko bezprostředněji než gramatikalizovaný slovosled anglický. I v této oblasti je možné dosáhnout značného zlepšení, budeme-li věnovat pozornost tomu, že vedle slovosledu (a v jistém smyslu nad ním) je aktuální členění vyjadřováno intonací. Kdy se ve výše uvedených příkladech zdůrazňuje předsunuté substantivum a kdy ne, to je koneckonců podobné v češtině, v angličtině i v jiných jazycích s různými typologickými vlastnostmi.

Intonační centrum věty (větný přízvuk) je zpravidla ukazatelem jádra (ohniska) věty; výjimky najdeme jen zřídka, v češtině jsou nanejvýš jen zcela okrajové. Naproti tomu jev obdobný anglické topikalizaci, např. levé dislokaci, je v češtině běžný, ovšem ne v projevech přísně spisovných, ale spíš v běžně mluvených, nářečních a obecně českých. Např. Chloupek (1971) uvádí takové příklady jako:

Máta peprná, tu já piju.

Od móí sestry syn, toš toho také upálili.

Ťí Ňemci, s tyma zme byli nespokojeňí.

Podle mého jazykového povědomí jsou to příklady, až na svou nářeční podobu, zcela běžné.

Podobné případy uvádějí i Grepl a Karlík (1986), např.:

Pantáta, ten má panečku za ušima!

Nůž na konzervy, na ten jsem úplně zapomněl.

Můj bratr, s tím není žádná zábava.

Nové filmy, o těch mohu diskutovat celý večer.

Ty děti, těch je mi líto nejvíc!

Upozorňuji přitom, že tento jev je vždy relevantní pro aktuální členění věty (i když ohnisko, nositel intonačního centra, je tu zpravidla na konci věty), neboť jde o zřetelné zdůraznění východiska výpovědi.

Při subjektivním slovosledu se naopak preponováním vytýká jádro, ohnisko, tj. na počátku věty je pak nositelem intonačního centra věty, důrazu, např.:

Chudák, ta vaše maminka.

Patrně by i ve výkladech o češtině pro Čechy (v učebnicích a jinde) bylo možno takovéto levé dislokaci a řadě podobných jevů věnovat víc pozornosti, než je zatím obvyklé. Souvisí to i tady s potřebou klást větší váhu na popis a rozbor sdělovacího procesu tak, jak zpravidla probíhá, ne jen na školsky stroze vymezenou soustavu mluvnických tvarů a spojení v mezích striktně spisovné normy.

Ověřili jsme si tedy plodnost úvah vycházejících z inspirace získané při práci na učebnici češtiny pro Američany a z možnosti jejího uplatnění při zpracování učebnic češtiny jako jazyka mateřského, popřípadě výkladů o češtině vůbec, i z inspirace [222]získané ze zpracování učebnice tzv. vědecké angličtiny pro Poláky, pro kurzy češtiny jako cizího jazyka. Takové uplatňování inspirace z jiného žánru se může obecně týkat mnoha věcí: požadavků (jako právě uvedeného omezení, redukce), dále například celkové kompozice a postupu výkladu, nebo druhů a tvarů formulací. Lze doufat, že uvedené případy inspirací nezůstanou jediné. Bylo by dobré, kdyby došlo např. k využití Ščerbovy ideje aktivní a pasivní gramatiky i pro školskou výuku mateřského jazyka, kde se zatím s pasivní gramatikou běžně nepočítá.

Využití inspirace poskytuje možnosti velmi bohaté; týkají se i výuky vztahu mezi mluveným a psaným jazykem, ať jde o výuku pro Čechy nebo pro cizince. Repertoár možností je větší, než si myslíme – pokud budeme brát v úvahu i takové syntaktické konstrukce, které nejsou obvykle zachycovány a které se vyskytují spíš ve spontánním mluveném projevu než v přísně spisovných textech více nebo méně oficiálních. Konverzačně založený postup při jazykové výuce, který se v budoucnu zřejmě široce uplatní, bude vyžadovat účinné využití rozsáhlého repertoáru takových možností.

 

LITERATURA

 

GREPL, M. – KARLÍK, P.: Skladba spisovné češtiny. SPN, Praha 1986.

CHLOUPEK, J.: Aspekty dialektu. Univerzita J. E. Purkyně, Brno 1971.

MALINOVSKÝ, M. – MALINOVSKÁ, E.: Speak and Read Essential Czech. Pimsleur International, Concord, Mass. 1993.

POLDAUF, I. – ŠPRUNK, K.: Čeština jazyk cizí. SPN, Praha 1968.

SZKUTNIK, L. L.: An Introductory Course in Scientific English. Warszawa 1978.

ŠTĚRBOVÁ, L. – BEDNÁŘOVÁ, L.: Čeština pro 4. ročník. Učebnice B. Jinan, Úvahy u Prahy 1993.

 

R É S U M É

“Reduction” of grammar

Most people have studied foreign languages only to find that when the real-life, face-to-face test with a native speaker occurred, they were helpless to truly communicate with that individual in the foreign language. The contribution submitted deals with the question of finding an instructional method to guarantee that a language learner is going to acquire operational spoken foreign-language communication skills.

Discussions about learning foreign languages frequently are centred about the subject of grammar and its place in language instruction. Clearly this is in order, because using any language effectively has generally been accepted as proof, at least by language teachers, that the user has acquired a knowledge of the grammar of a language.

That the opposite might be true is not even considered because it flies in the face of accepted wisdom about language use. The major question, therefore, which is critically essential to the enterprise of foreign-language learning/teaching, is to define what is meant by knowledge of grammar, and what this explicit knowledge of grammar can or cannot do for the learner of a foreign language.

Slovo a slovesnost, volume 56 (1995), number 3, pp. 218-222

Previous František Štícha: Otázky predikátové: inference, implicitnost a explicitní výrazy ilokučních funkcí II.

Next Jevgenij Timofejev: U petrohradských fonetiků