Sdělnost textu jako výsledek slohové průpravy

Ondřej Hausenblas

[Discussion]

(pdf)

Communicability of a text as a result of stylistic training

1. Sdělnost textu jsme jako lingvisté zvyklí zkoumat především tak, že posuzujeme použité jazykové (a slohové) prostředky z hlediska jejich noremnosti (a to nejenom noremnosti spisovné): V hotovém textu – produktu řeči psané, řidčeji i mluvené – jednak hledáme prostředky, o kterých je známo, že nějak (funkčně nebo uzuálně) patří k danému tématu, žánru, textovému typu, jednak hodnotíme, jak dalece vyhovují použité prostředky slohotvorným faktorům působícím v jisté situaci, do níž text umisťujeme. Oba postupy [126]jsou povýtce pasivní, recepční. O produkci daného textu při tom uvažujeme málo, protože okolnosti vzniku textu nebývají známy, nebo bývají těžko zachytitelné a popsatelné, popřípadě bývají i sporné. Domnívám se proto, že právě i na stránkách Slova a slovesnosti bude vhodné objasnit některé tendence ve výuce mateřského jazyka ve školách a v školním hodnocení znalostí a dovedností žáků a studentů.

 

2. Na rozvoj jazykových (dorozumívacích) dovedností uživatelů češtiny přitom tyto naše analýzy mohou působit jen velice zprostředkovaně – skrze (málo rozšířené, málo čtené a laikům málo srozumitelné) odborné příručky (mluvnice, slovníky), nebo skrze vysokoškolskou přípravu budoucích učitelů (z nichž jen málokteří opravdu nastupují do škol a ještě méně z nich dokáže převést nabyté odborné znalosti do výukových příležitostí). Jen málokteří lingvisté umějí sami převádět poznatky vědecké do roviny, ve které by jim porozuměli, nebo si je dokonce mohli osvojit laikové. (Úctyhodná jména a dlouholeté působení některých z takových lingvistů si ovšem zaslouží náš obdiv, avšak na skutečné ovlivnění populace uživatelů češtiny bychom jako národ potřebovali mít např. Františků Danešů nebo Dušanů Šlosarů aspoň několik stovek.)

 

3. Proto je důležité, abychom více pozornosti věnovali produkční stránce komunikace, a to nejenom popisem komunikace, ale zejména trvalým tlakem a odbornou podporou moderních přístupů v oblasti školní výuky mateřštině.

 

3.1. Ve školní výuce českému jazyku se jen postupně vrací na náležité, tedy na přední místo průprava k efektivnímu sdělování. Proto se k obtížným úkolům učitele češtiny přidává vedle výcviku pravopisného a výuky gramatice nebo rozvoji slovní zásoby spisovné češtiny konečně znovu také moderně pojatá výuka slohu.

Modernost pojetí tu neznamená, aby učitelé mechanicky se žáky drilovali jen názvy a charakteristiky tzv. slohových útvarů, podle splnění několika povrchních kvalit útvaru je pak známkovali a tím je natrvalo odrazovali od chuti účinně komunikovat, což se obecně ve školách děje. Modernost znamená, aby češtináři dávali žákům od počátku především, nejen okrajově, příležitost k tvorbě autentických textů a k poznání radosti z takového kultivovaného psaní a sdělování vůbec. Autentičností vzniklého žákovského textu zde míním to, že k tvorbě textu musí patřit také osobní volba tématu a záměru, identifikace podmínek a okolností komunikace (rozpoznání reálně fungující sestavy slohotvorných faktorů), a nikoliv že žáci píšou na zadané téma, bez jakékoliv úvahy o možném adresátu textu nebo bez vyhraněného vědomí o záměru svého elaborátu. Moje zkušenost dnes již se stovkami učitelů z praxe ukazuje, že o možných a využitelných základních typech komunikačního záměru nemá většina češtinářů přehled, jen nemnozí by vůbec dali svým žákům možné záměry a adresáty na výběr, nebo jim dokonce nechali svobodu v jejich volbě. Není pochyb o tom, že k malé autentičnosti při produkci slohových prací vedou velmi spoutané představy tvůrců osnov, učebnic a učitelů samých o cíli výuky mateřštině.

 

4.1. Znám však také některé češtináře, u nichž nestojí na začátku školní práce ani osnova, ani nadpis, nýbrž vědomé, reflektované hledání osobních důvodů k vypracování textu: ujasňování sdělovacího záměru (proč by žák mohl chtít někomu o něčem psát a čeho by takovým textem chtěl u někoho dosáhnout), upřesnění adresáta nebo skupiny adresátů (ujasnění toho, co asi adresát očekává, co potřebuje zvědět, jaké jsou jeho dosavadní informace a postoje v dané věci, co může adresát v dané věci a vzhledem k našemu záměru udělat, oč ho lze žádat nebo proč se na něj obracíme), rozvaha o délce textu (kolik [127]si věc sama žádá k dostatečně jasnému sdělení, kolik má času autor a kolik ho bude mít adresát), a dokonce hledání formátu textu (typografická podoba dopisu, článku, místo, kde bude text publikován, ba i takové drobnosti jako volba barvy papíru, poloha textu na stránce, doprovodné materiály atp.). Ojediněle se uplatňuje i zásada, že je třeba se postarat i o život textu po jeho dokončení, a to nejen v interním třídním nebo školním časopise (místo „povinného“ založení do desek pro inspektora), organizují se publikační příležitosti, jako jsou almanachy, rubrika v místním tisku, lobbovací akce vůči voleným zástupcům, učitelé pomáhají žákovi vytvářet jeho vlastní portfolio prací, tj. složku výtvorů, kterých si žák sám nejvíce cení, atd.).

 

4.2. Osnovy a učebnice, podle kterých by se takto dalo pracovat, prozatím nemáme. Myšlení o slohu je dosud příliš svázáno tím, že v něm dominuje pojem „útvar“, tedy přísná a měřitelná norma hotového výsledku, namísto pojmu „postup“, ve kterém jde o proces, jakým se text vytváří. Slohový postup je cesta, jak autor převádí myšlenkově zpracovanou (u žáků často teprve zpracovávanou) realitu pomocí jazyka do mysli čtenáře. Navíc pouhá správná volba slohového útvaru nebo vznik textu samotného nemůže ani být posledním cílem žákova snažení – tím má být dorozumění, dosažení komunikačního efektu. Chyba v dosavadním „útvarovém“ pojetí slohové výchovy a výuky spočívá i v tom, že odborně vymezený a popsaný se slohový útvar předkládá žákům nikoli jako pouhá zobecněná konstrukce, jako něco, co v čiré podobě obvykle neexistuje, protože to vzniklo zprůměrováním vlastností celé řady konkrétních a vzájemně velmi odlišných textů (z nichž každý se velmi liší i od takto vyabstrahovaného „útvaru“). Učebnicové charakteristiky slohových útvarů se naopak omylem předkládají žákům, jako by šlo o modelové texty k nápodobě, ba jako šablony k dodržení, a od žáků se dokonce žádává, aby své slohové výtvory do takových abstraktních škatulí napěchovali, a odchylky od popsané normy bývají negativně hodnoceny a dokonce známkovány. (Takto získané číslice jsou pak vydávány za zprávu o prospěchu žáka v českém jazyku.)

 

4.3. Na trhu se prozatím objevilo několik knížek, které učiteli pomáhají, aby se na onu cestu slohové tvorby se žáky vydal (Kožmín, 1995; Fucimanová, 1997). Takové knihy se od tradičních učebnic liší hlavně tím, že odmítají vést učiteli ruku a hlavu. Pro své odborné poučení musí učitel sáhnout jinam – do odborných pramenů, do svých vysokoškolských poznámek, možná se přihlásit do kursu dalšího vzdělávání pedagogů nebo třeba spolu s dalšími kolegy pozvat autora takové knihy na pracovní seminář.

 

5. Pokud si škola ukládá, že vyšší než triviální cíle budou v jejím zaměření dominovat (Věstník MŠMT, září 1995), a pokud má tyto vyšší cíle i přesněji vymezeny, musí si vyvinout metody, jak k složitějším cílům kráčet, a najít kritéria a nástroje pro posuzování toho, jak úspěšně k nim žák i učitel jdou.

 

5.1. Ony vyšší, komplexní dorozumívací kompetence žáků v sobě zahrnují jednak znalosti a dovednosti jednoduché (např. umět napsat i všechna velká písmena, znát spisovné koncovky zájmen, tvořit syntakticky ucelené výpovědi), jednak obsahují dovednosti složité, které žák obvykle ani na konci docházky nezvládá v úplnosti (např. vyhýbat se stylizačním chybám, podat své sdělení uspořádaně, respektovat okolnosti sdělování). Během školní docházky se však žák a student podle svých možností posouvá v ovládnutí složitých dovedností ke stále vyšší úrovni. (Takovou dovedností, kterou neovládají ani někteří z dospělých, je například poznat během rozhovoru ten okamžik, kdy partner přestává rozumět, a vhodně na to reagovat ve svém sdělování, nebo např. rozpoznat, [128]komu může nejspíš být adresován zkoumaný text a vyjasnit svůj vlastní postoj k sdělovanému, atp.). To se přiměřeně týká i školy primární (1.–5. ročníku docházky). Děti jsou dnes mnohem lépe informované i z mimoškolních zdrojů, jsou vystavovány podnětům ze sdělovacích médií, z pohybu společnosti, mají bohatší komunikační zkušenosti (včetně negativních: neporozumění, nezájem), než jak tomu bývalo i jen před dvaceti lety.

 

5.2. K cestě za vyššími cíli ovšem učitelé musejí být připravováni: Za posledních třicet let se proměnily zájmy jazykovědy – od zkoumání čirého systému jazyka k tomu, jak se jazyk používá v řeči, od popisu jazyka spisovného k škále všech prostředků, včetně neverbálních. Příprava učitelů se musí posunout nejen od statického pohledu na systém k pohledu na dorozumívací proces, ale od pouhého zdánlivě „objektivního“ pohledu k reflektovanému vstupu do tohoto procesu. Dnes nové osnovy nebo učebnice převážně jen obměňují dosavadní praxi, chybějí tu knihy vědy (např. psychologie) aplikované pro potřeby didaktiky.

 

6. Je nutné si uvědomit, že vyučování mířící k složitějším kompetencím žáků nemůže být stejně přehledné, prosté, uniformní a snadno kontrolovatelné jako vyučování mířící k triviu. Proto musí být mnohem více autonomie v rozhodování a hodnocení svěřeno učiteli a žákovi nebo studentovi. Tradiční učebnice spíše předem zabraňují budování takových složitých kompetencí, jakými jsou např. rozpoznání autorova postoje k sdělované věci a identifikace prostředků, jimiž autor svůj postoj vyjádřil, nebo dokonce jako je aktivní vyjádření vlastního postoje během sdělení. Jednoduchá cvičení nevytvářejí potřebné postoje, spíše naopak, nechtěně podporují vznik postojů negativních vůči škole a výuce. Prostým cvičením v určování jazykových prostředků (pro výstavbu textu by mohla být zajímavá např. vyjádření hyperbolická, či důvěrně kontaktová ap.) se u žáka ještě ani nevytváří vlastní postoj, ani nezajistí adekvátní vyjádření takového postoje. Škola v složitém světě se nemůže vyhýbat vytváření složitých výukových situací a příležitostí, které se ovšem z místa učitele těžko regulují, které každý žák vyřeší po svém. Jednou z možných metod je vytváření simulačních her a projektů, ve kterých je žákům sice jasné, že jsou prováděny především z důvodů výukových, ale které díky své povaze hry dokážou účastníky strhnout a propojit je i vzájemně ve vztazích a činnostech obdobných ke skutečným.

Simulační hry a výukové projekty (např. Kašová a kol., 1995) integrují činnosti různého typu, a to jak ty, které úzce patří k studovanému oboru (např. čitelně a správně napsat dopis s pozváním pro významnou osobnost), tak ty, které vyžadují dovednosti a znalosti z jiných oborů (např. v argumentaci k zvolenému tématu využívat poznatky z přírodních věd nebo ze statistických výzkumů ap.).

 

7.1. Českým školám se v posledních letech dostalo záměrně (ze zákona) i nezáměrně (nedostatky v legislativě i nedomyšleností vzdělávací politiky) značné míry svobody a ta vedla přirozeně k rozrůznění typů škol i jednotlivých vzdělávacích programů („osnov“). Státní správa pochopitelně zaostává za činnými proměnami praxe, mimo jiné i proto, že přestala praxi přímo řídit. Na druhé straně však stát potřebuje mít o kvalitě vzdělávání přehled, protože spravuje finanční toky a podle zákona také odpovídá za kvalitu jisté části sektoru vzdělávání. Proto se stát zhruba v posledních dvou letech (1996–97) usilovně pokouší prostřednictvím školní inspekce i jinak získávat informace o výuce a jejích výsledcích. K tomu jsou vyvíjeny především písemné plošně distribuované testy (inspekční sonda z ledna 1995, sonda Eva v 9. ročnících ze září 1996, přípravná sonda [129]k standardizaci maturit na jaře 1997), o nichž se předpokládá, že jsou relativně objektivním a levným nástrojem evaluace. Hromadnost, reprezentativita statistického vzorku, snadnost vyhodnocování písemných odpovědí však nemůžeme ztotožňovat s objektivitou nebo adekvátností testů.

 

7.2. Při používání písemných testů ve škole je třeba mít stále na paměti dilema, které s sebou nesou: písemné testy mohou sloužit hromadnému testování žákovské populace a být relativně levné jen tehdy, když nevyžadují, aby se pro jejich vyhodnocování proškolili všichni učitelé, a jen tehdy, když otázky vyžadují jednoduché, jednoznačné, rychle (automaticky) zpracovatelné odpovědi. Takové odpovědi ovšem neprozradí mnoho o složitějších kompetencích žáků, jako je schopnost vysuzovat závěry, tvořivost, odvaha hledat nestereotypní řešení ap. Proto ovšem jednoduché, hromadné a levné testy musejí vždy mezi kompetencemi žáků vybírat a zkoumat ty jednodušší a proto takové testy nemohou sloužit k úvahám o podstatné změně způsobu výuky. Paradoxně tedy zjednodušující plošné testy žáků mohou nanejvýš potvrdit, zda je výuka kvalitní na triviální úrovni, z podstaty však pravdu zastírají, pokud výuka selhává na úrovních složitějších.

 

7.3. Ovšemže existují (u nás zatím ne) i takové testy, které zároveň dokážou dát žákům příležitost i k tvořivému myšlení, k využití bohatství jejich jazykových znalostí a dovedností a které přitom mohou poskytnout výsledky porovnatelné napříč celou zkoumanou populací. Test tohoto typu obsahuje rozmanité výchozí texty vztažené k témuž věcnému námětu a problému, k jehož vyřešení má žák tvorbou svých vlastních textů, odpověďmi na otázky, opravou nebo transformací cizího textu atd. napomoci. Přitom má žák možnost osvědčit řadu znalostí věci samé, dovednost volit vhodné formy vyjádření, kontrolu svých vstupů do komunikace.

 

7.4. Avšak takové testy by vyžadovaly, aby jejich tvůrci vyvinuli a spolu s testem vedli i kurs pro učitele, kteří budou testy svým žákům zadávat a pak je vyhodnocovat. Nejsou to tedy spolehlivě „nestranné“ a „přísně tajné“ testy, ale naopak takové, u nichž se předem ví, které dovednosti a znalosti se v nich testují, takže žáci mají možnost se dovednostem předem naučit – a o to přece ve škole právě jde. Každá škola používá těchto testů v prvé řadě pro sebe a pro své žáky, aby jim a sobě poskytla ověření a zprávu o jejich dovednostech a pokroku. Nejsou to tedy testy, které by učitel zadal hotové, a sám si přitom „odpočinul“. Naopak: naučit se test zadávat, po celý týden na něm ve třídě pracovat, poté testy vyhodnocovat a využívat pro zlepšení žákova řečového výkonu, to bude učitele stát víc úsilí než žáka samotného. Žákovo úsilí pak bude nasměrováno intenzivněji a správným směrem – k práci s jazykem, s myšlenkou, s textem, a nikoli k co nejsnadnějšímu odvedení práce, ani k ošálení kontrolujícího pedagoga.

 

7.5. Formativní funkce zprávy o výsledku testu i zážitek z jeho vypracování je mnohem cennější, než jsou snad srovnatelná, ale zkreslující zjištění povahy sumativní. Vzhledem k úkolu školství – totiž produkovat co nejlépe vzdělané občany – je vhodnější, aby se úředníci školské správy naučili odvozovat svá hodnocení efektivity školského systému z toho hodnocení, které může zcela přirozeně probíhat ve školní výuce, nežli aby draze vyvíjeli nebo kupovali testovací nástroje, kterým se musí provoz třídy a školy podřídit. Cílem výuky ani testů jistě nemá být přinucování žáků k práci ani vytváření takových situací, ve kterých by žáci museli přemáhat nechuť k práci nebo svůj strach o výsledek. (Bohužel: taková je dnešní situace v mnoha základních a středních školách, a státní školství nemá vypracovaný program na odstranění takového nebezpečného „podtextu“ vzdělávání.)

 

[130]8. Zjednodušené hodnoticí požadavky vedou k zploštění žákova slohu. Žák totiž záměrně vytváří text, který vyhoví předem známým zploštěným požadavkům učitele nebo předpisu slohového „útvaru“, a nesnaží se strukturovaně využívat ani těch řečových dovedností, které již sám ovládá, natož respektovat reálné požadavky nějaké sdělovací situace a záměru.

 

8.1. Zůstává tedy stále nedořešena otázka o tom, co se má testovat (které z dovedností a znalostí), proč právě tyto a ne jiné, a jak se z konkrétního žákova výkonu pozná, že takové kompetence stály u jeho vzniku. Evidentní bývají jen kompetence jednoduché: napsal-li žák práci, zná písmenka, slova a používá základní větné struktury. Ale už k poznání toho, zda umí např. sestavovat souvětí a případně v nich klást čárku mezi větami, potřebuje evaluátor více pracovat s analýzou uceleného textu, aby poznal, zda zvláštnosti stavby souvětí nebo volby v kladení čárky mají, či nemají opodstatnění ve smyslu a stylu textu. (Kdybychom jako učitelé očekávali, že žáci ve škole nebudou potřebovat prostor pro složitá souvětí, protože se vyjadřují ploše a přímočaře, dosáhneme nanejvýš toho, že se tak budou vyjadřovat i nadále. Za námahu stojí žákovi sdělení něčeho neobvyklého, a to způsobem, který není tuctový.) Přehled základních kvalit dobrého textu, návrh souboru evaluačních kritérií pro výuku českému jazyku v základní škole jsme podali na žádost Ministerstva školství už na jaře roku 1996 – bohužel tehdejší náměstek dr. Bartošek rukopisného materiálu nevyužil.

 

8.2. K písemnému testování vyšších řečových kompetencí musejí testy vycházet z uceleného textu a z jeho interpretace (například při úkolu poznat, které prostředky použité v úryvku textu prozrazují, zda jde, nebo nejde o skutečný začátek promluvy, anebo v úloze vyjádřit hlavní myšlenku nebo pointu textu v titulku atd.). V testech jde často o kompetence, které škola a výuka českému jazyku doposud sledovala sice jen okrajově nebo skrytě, ale které jsou nepopiratelně potřebné. Takové testy produkuje projekt Kalibro a částečně též nadace Scio. Testy jsou ovšem náročnější časově i co do potřebného soustředění, dnešní žáci (a s nimi někteří z učitelů) se soustavnému pohledu na text učí mnohdy vlastně teprve při setkání s testem, a to silně ovlivňuje výsledky. Po dvou až třech rocích, kdy se v českých školách testy Kalibro používají, si však ředitelé a učitelé již stačili důležitost schopnosti soustředit se a pracovat vytrvale uvědomili a kvalita „soustředit se“ se začíná ve výuce sledovat. Nicméně jediné, co se pro zvýšení schopnosti soustředění u žáků podniká, jsou izolované hry nebo cvičení používané individuálně v rámci třídy některými učiteli, často inspirované několika dostupnými publikacemi (např. Cangelosi, 1994; Canfield – Wells, 1995). O nižší míře schopnosti soustředit se svědčí u českých dětí i výsledky mezinárodní Studie čtenářské gramotnosti (1995).

 

9. Co se týče školské politiky nebo pojetí výuky, koncepční krok k zlepšení výsledků v tomto ohledu podniknut nebyl.

 

10. Náročně pojaté testy ovšem školu k zlepšení výuky podněcují: žáci a s nimi učitelé jsou vystaveni požadavkům, ke kterým se mohou důkladněji připravovat, nároky v testech dávají učiteli oprávnění, aby přestal bazírovat na nejjednodušších znalostech a zvýšil tak náročnost studia tím, že se výuka bude více zabývat skutečnou komunikací než poučkami o jazyce, ale to patrně povede nejprve k snížení výkonu žáků právě v oblasti pouček a paměťových znalostí. Starší generace rodičů a učitelů se s tím bude obtížně vyrovnávat. V dlouhodobém výhledu však lze očekávat, že se žáci budou lépe učit i těmto dovednostem základním a jednoduchým, protože k tomu v komplexních projektech budou [131]dostávat lepší motivaci: Většina žáků by dnes potřebovala už během školní docházky pocítit skutečnou potřebu takových znalostí i pro praktické využití.

 

11. Z dosavadních učebnic nebo cvičebnic se takové úlohy objevovaly vlastně jen v jediné: v Komplexních jazykových rozborech (Čechová a kol., 1995). Ty však jsou ve škole známy a používány relativně málo, kromě toho nejdou (vzhledem k rozsahu knihy a možnostem výuky) do té šíře a hloubky, která by byla potřebná.

 

11.1. Příručka M. Fucimanové Řeč a sdělení (Biskupské gymnázium, Brno 1997, 107 s.) zjevně na uvedené tendence ve vývoji testů navazuje. K šestapadesáti úvodním textům připojuje po 10–12 úlohách (v druhé části jen 5–8), avšak ponechává na učiteli a studentu, aby sám rozpoznal správnost nebo výstižnost svých odpovědí. Otvírá tak dveře k debatě mezi učitelem a žáky, nutí je, aby svou odpověď skutečně vyvinuli, nikoli aby ji hotovou hledali v paměti nebo v taháku. Mnohde úloha studenta explicitně vyzývá, aby svou odpověď zdůvodnil. Někde se ani nehledá „správnost“ odpovědi, ale jde o identifikaci toho, která slova nebo tvary student zná: tak např. když se úloha ptá „Který z uvedených cizích výrazů vám není zcela jasný“. Žák i učitel si tak mohou tvořit představu, čemu by se měli hlouběji věnovat.

Typem textů a úloh příručka učitele i studenty připravuje k tomu, aby nebyli v budoucnu zaskočeni otázkami, které se dožadují porovnávání různých výroků vzhledem k míře jejich souvislosti s výchozím textem, aby uměli odůvodnit svůj výběr motivu nebo záměru, který má v textu dominantní roli (např. „v daném úryvku je větší důraz kladen: a) na vylíčení a vysvětlení situace, b) na charakteristiku postav, c) na napětí, které ze situace vyplývá…“). Knížka vede uživatele k tomu, aby poznávali v textu prostředky hodnotící, aby rozeznávali obsahové vztahy mezi pasážemi a jejich funkci v textu.

Přitom je dobré, že se začíná texty literárními, kdežto k užitkovým, které by mohly být svou věcnou odtažitostí pro žáky nudné, dojde až spíše nakonec. Také učitelé jsou asi víc naučeni pracovat s texty uměleckými, ač dobrý rozbor literárního textu je spíše vzácný, soudě podle toho, jak připraveni přicházejí studenti k přijímacímu řízení na obor bohemistika na FF UK. Na prozaických literárních textech se učitel i žáci snadněji metodu rozboru naučí, na pozdějších věcných ji pak zkušeněji aplikují. Mezi texty literárními je jenom několik básní –jazyk poetický má pro svou specifičnost být předmětem analýzy samostatné. Vedle textů spisovných příručka nabízí i texty nářeční a také text slovenský.

 

11.2. Je trochu škoda, že autorka nevložila do příručky alespoň jako úvod nebo jako metodické poznámky víc reflexí ze své učitelské zkušenosti. Učitelé, pro které bude tento způsob práce s jazykovým textem nový, by možná uvítali, kdyby se dozvěděli víc explicitních informací o tom, jak vůbec se dá text číst – podle Studie čtenářské gramotnosti i podle testů Kalibro se zdá, že jen málo žáků umí číst text rovnou „po smyslu“. Úlohy v knize M. Fucimanové je to sice implicitně učí, ale je možné, že úspěch metody u učitelů i žáků bude záviset právě na kvalitě prvního pročítání textu. Každý čtenář pracuje trochu jinak, k pochopení si dochází různými cestami a různé složky textu nevědomky opomíjí. Někdo čte raději a lépe v duchu, jiný pošeptmo, nebo nahlas. Někteří čtenáři text „slyší“, když si ho čtou v duchu, jiní ne. Liší se v tom, jak a co přeskakují atd.

 

11.3. Rozbory v knize obsažené by mohly alespoň cíleně jistým směrem navádět:

Které zásadní otázky by měl čtoucí člověk mít zodpovězeny už na první počtení? Např. mělo by být už po prvním čtení jasné, pro koho je text určen (typ adresáta), nebo jak je [132]v něm modelován podávatel (vypravěč ap.), jaká je sdělovací situace: mluví to spolu dva, nebo více lidí, a přímo, nebo je to skrze kanál (telefon – bezprostředně, rádio – odložené vnímání v nahrávce ze studia, nebo přímý přenos, ale bez zpětné vazby)? Také sdělovací záměr má být předním objektem pozornosti – Co má text se mnou nebo s jinými čtenáři asi udělat? Atp.

Příručka, která spoléhá na to, že uvedené přístupy k textu jsou ve škole běžně aplikovány, bude dobře sloužit hlavně těm učitelům, kteří je už sami ve výuce aplikují, a nepomůže příliš těm, kteří by se jim teprve rádi naučili.

 

12.1. Vlastní stavba knihy Řeč a sdělení je prostá. Kniha má dvě části: první, „Všestranné jazykové rozbory textů“ obsahuje dvaadvacet textů s úlohami, mezi nimiž jsou i úlohy zaměřené na gramatiku nebo na slovní významy a jejich odstíny (např. „Co soudíte o výrazu VYHAZOV? Je to slovo a) nespisovné, hovorové, b) spisovné, hovorové, c) spisovné, vyjádřeno obecnou češtinou, d) slangové“; nesmyslné nabídky jako „slovo spisovné, vyjádřeno obecnou češtinou“ mají svůj smysl: ověřují, že student neplete pojmy a odpověď vyloučí jako chybnou). Příklad na úlohu gramatickou: „Skloňujte substantivum DRÁHA v sg. i pl. Zamyslete se nad kvantitou (délkou) ve tvarech množného čísla. Jaká pravidla platí? (Vyhledejte v Pravidlech českého pravopisu.)“ Je zřejmé, že tak nebudou vypadat úlohy v testech – zde úloha funguje jako podnět k promyšlení, k naučení.

K úlohám vyžadujícím složitějších dovedností patří hlavně vysuzování toho, která myšlenka nebo postoj je v úryvku nejsilněji vyjádřen, rozpoznání komunikativní funkce některého z výroků v textu (rozlišit radu od napomenutí, výhrůžky ap.), specifikování slovního významu v určitém kontextu, ale také identifikace tvrzení, která se daného textu netýkají (např. o Máchových Cikánech má student vyloučit tvrzení, že Máchův způsob vyprávění je pomalý, rozmáchlý).

 

12.2. Druhá část knížky, pod názvem „Od textu přečteného k textu pochopenému“ obsahuje 34 textů určených k práci na pochopení smyslu. I zde jsou texty beletristické, ale hlavně texty věcněsdělné. Ty poskytují dobrou průpravu k tomu, jak se ptát po obsahu a stylu nad odbornými nebo věcnými sděleními. Pro výukovou praxi bych doporučoval, aby učitel nežádal jen zařazování textu mezi populárně naučné nebo odborné, nýbrž snažil bych se po studentech vždy žádat důkazy pro jejich tvrzení o textu. Studenti mohou sami nalézat i další vhodné odpovědi: další významy slova, nezvyklé i navyklé kontexty, vymýšlet situace, ve kterých by i nezvyklá formulace mohla mít opodstatnění atp. Vítaný by asi byl mnohem větší počet úloh, které požadují transformaci věty, souvětí podle různých hledisek – stylisticky vhodněji k dané situaci a záměru, např. vyhýbavě, anebo naléhavě atd.

 

13. Biskupskému gymnáziu v Brně vydala tuto knížku tiskárna Bolit, bohužel bez tiráže, v nevysokém nákladu 500 kusů. Knížka je zřejmě určena pro vlastní potřeby jednoho nebo několika učitelů, kteří se sami v rozborech textů vyznají. Pro nezasvěceného je přesto podnětná – jednak vyzývá učitele, kteří s texty dokážou po svém také dobře pracovat, aby si podobnou příručku připravili a aby ji také poskytli veřejnosti – zpětná vazba z prostředí mimo vlastní třídu a školu je vždy užitečná. Kromě toho oceňuji to, že se jejím vydáním objevuje praktická příručka právě i pro činnosti složitější, než jsou pravopisná cvičení, určování slovních druhů a gramatických kategorií a identifikace větných členů nebo druhů vět vedlejších. Pro ty učitele, kteří [133]se zajímají nejen o povahu komplexních rozborů jazykových, ale chtěli by se o své třídě dozvědět víc – jaké jsou její výsledky v celonárodním srovnání, doporučuji zkusit si objednat testy Kalibro nebo Scio (obě organizace sídlí na Senovážném nám. č. 24, v Praze 2, 116 47).

 

14. Domnívám se, že v šuplících nebo hlavách dobrých učitelů je takových nebo ještě lepších příruček mnoho. Jak se mohou dostat k ostatním učitelům? Musel by je někdo vydat, a jemu by je učitelé museli umět nabídnout. Pro školství základní se něco takového konečně rýsuje: Tvůrci osnov „Národní škola“ budou v Třebíči vydávat tzv. Kafomet neboli Katalog forem a metod, do nějž budou schopní učitelé nabízet své nápady, metody, projekty atd. Kafomet bude vycházet jako série publikací určených k doplňování do závěsných desek, a škola, která jej bude odebírat nebo do něj přispívat, bude postupně mít v knihovně na výběr pro své učitele zásobník hotových „polotovarů“, ze kterých podle svých potřeb a možností svých žáků bez námahy připraví chutnou a výživnou duchovní krmi svým žákům. Něco podobného už léta funguje v Holandsku, s malými investicemi a nízkými cenami, jako vpodstatě svépomocná instituce učitelstva. Za získané materiály se tu ovšem neplatí jen drobným penízem, ale hlavně tím, že učitelé si svou zkušenost nenechávají pro sebe. Příklad hodný následování…

 

LITERATURA

 

CANFIELD, J. – WELLS, H. C.: Hry pro zlepšení motivace a sebepojetí žáků. Portál, Praha 1995.

CANGELOSI, J. S.: Strategie řízení třídy. Portál, Praha 1994.

ČECHOVÁ, M. a kol.: Komplexní jazykové rozbory. SPN, Praha 1995.

KAŠOVÁ, J. a kol.: Škola trochu jinak. Iuventa, Kroměříž 1995.

KOŽMÍN, Z.: Tvořivý sloh. Victoria Publishing, Praha 1995.

Standard základního vzdělávání. Věstník MŠMT, září 1995.

STRAKOVÁ, J – TOMÁŠEK, V.: Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti a její realizace v České republice. Výzkumný ústav pedagogický, Praha 1995.

Slovo a slovesnost, volume 59 (1998), number 2, pp. 125-133

Previous Jan Kořenský: Analýza dynamiky konceptuální soustavy

Next Jiří Černý: Brazilská portugalština: dialekty a spisovný jazyk velkých měst