Otázky jazykové výchovy

Alois Jedlička

[Articles]

(pdf)

Problèmes de l’enseignement de la langue maternelle

Zdůrazňuje se a zdůrazňovalo se u nás často, že vzdělávání v mateřském jazyce nemá končit školou, školskou výukou a výchovou: že je třeba v něm pokračovati a hledati vhodné cesty k působení mimoškolnímu. Je jisté, že toto pozdější jazykově výchovné působení bývá převážně nepřímé (a nesmíme na ně zapomínat ani ve výchově školní): na vyjadřovací schopnosti a způsoby jednotlivce má vliv četba knih, časopisů a novin, poslech rozhlasu, mluvený film, veřejné přednášky a j. Dobrá jazyková úroveň všech těchto nepřímo jazykově výchovných činitelů je žádoucí, aby kladně přispívali k zvýšení průměru jazykových projevů nejširších vrstev.

Ale na druhé straně setkáváme se dnes stále častěji i s působením přímým, ať už ve formě rozhlasových nebo časopiseckých jazykových hlídek, knižních pomůcek a příruček, veřejných přednášek nebo lidovýchovných kursů. S demokratisací společnosti vzrůstá i počet těch, kdo aktivně užívají spisovného jazyka, a není pochyby, že jejich jazyková praxe potřebuje — kromě slovesných umělců jazykově tvůrčích, u nichž je to otázka složitější — činitelů regulujících, kteří mají být ovšem spjati společnými prvky jazykově výchovnými. I když musíme počítat s doplňováním jazykového vzdělání materiálního, s dodatečným osvojováním nebo upevňováním znalosti prostředků spisovného jazyka, je tu zvláště třeba uvědomělé jazykové vý[143]chovy. To ovšem neznamená, že by jazyková výchova byla věcí jen působení mimoškolního; i na školách, hlavně 2. a 3. stupně, přísluší jí důležité místo, významnější, než je tomu ve skutečnosti dosud. Bude třeba, aby zřetele jazykově výchovné prolínaly veškerou činnost didaktickou, aby spínaly jednotlivá fakta a jednotlivé jevy podávané jako prvky naukové, poznatkové.

 

Zamysleme se nejdříve nad objektem jazykově výchovného působení, jímž je jazykový kolektiv, společenství těch, kteří užívají spisovného jazyka. Je to na jedné straně nejčastěji společenství lidí mladých, u nichž má toto působení ráz záměrné výuky, ale v nejširším slova smyslu je to společenství uživatelů spisovného jazyka vůbec. Toto společenství má jednak společnou jistou zásobu výrazových prostředků, kterých pravidelně užívá, a ta se, zvláště se zřením k uživatelům výlučnějším, přibližně kryje s jazykovou normou. Vedle toho je toto společenství v poměru k jazyku ovládáno jistými názory na podstatu, úkoly jazyka, na vlastnosti jeho prostředků a p. Mohli bychom tu mluvit o veřejném jazykovém mínění, které nám stav těchto názorů představuje. Vymezíme si v konkretním případě toto společenství na př. jako společenství posluchačů Jazykového koutku Čs. rozhlasu. Sociálně je to společenství velmi rozrůzněné, ale je spojováno jistým poměrem, vztahem k jednomu jazykovému útvaru — spisovnému jazyku. S hlediska sociologického mohli bychom tu mluvit o obecenstvu.[1] Tak, jak nám toto obecenstvo zrcadlí korespondence, která ovšem jen zčásti a nezcela rovnoměrně representuje společenství posluchačů, skládá se ze skupin rozdílných věkově (od žáků škol národních až po uživatele nejstarší), pohlavím, lišících se povoláním (zahrnuje příslušníky nejrůznějších povolání a pracovních oborů od továrního nebo zemědělského dělníka až po vysokoškolského učitele) a příslušností k různému sociálnímu prostředí (je zastoupeno město i venkov, pohraničí i vnitrozemí a p.).

Soudržným pojítkem všech těchto posluchačů je jistý obecný vztah k spisovnému jazyku, často ovšem subjektivně — v závislosti na různých podmínkách, stupni vzdělání a p. — pociťovaný prostě jako vztah k národnímu jazyku nespecifikovanému vědomě na útvar jazyka spisovného. Tento vztah je dán buďto dominantně převažujícím poměrem žáka k naukovému předmětu nebo jako projev osobité záliby, jejímž předmětem je jazyk, často neuvědomovaný jako specifický útvar, nebo nejčastěji je určován potřebou užívati spisovného jazyka jako prostředku sdělení v projevech rázu úředního, technického a p. Stranou necháváme poměr k jazyku u autorů vyhraněně jazykově tvůrčích, spisovatelů a básníků, který se vymyká z těchto našich úvah. U všech těchto skupin působí také — tu více, tu méně — prvky citového vztahu k jazyku jako znaku národa, jako projevu národní osobitosti. Nejčetnější je vztahová skupina třetí, u níž je vztah k spisovnému jazyku určován praktickou potřebou. Ta je ovšem dána i u druhých dvou skupin, ale pro činný poměr k spisovnému jazyku jsou tam rozhodující momenty jiné.

Korespondence těchto posluchačů, jejich dotazy, projevené názory nebo hlasy kritiky zastupují nám do jisté míry veřejné jazykové mínění, t. j. ten stav názorů na spisovný jazyk (nebo vůbec na jazyk), na jeho úkoly, jeho umístění i rozložení, jakož i na správnost, ustálenost nebo vhodnost jeho prostředků, jaký je v současné [144]době v daném společenství. Na rozdíl od soustavného sociologického zkoumání veřejného mínění v nejrůznějších otázkách veřejného života jde tu ovšem přece jen o náhodné zachycení onoho stavu, zjišťovaného v jiných případech při zkoumání soustavném representativní skupinou. I když však počítáme s jistou náhodností, i když jsme si vědomi zvláštního charakteru rozhlasové korespondence (píše a dotazuje se jen jistý typ posluchačů), přece jen obraz, který dostáváme, může nám být východiskem při snahách jazykově výchovných. Poněvadž nejde při tomto zjišťování zpravidla o vlastní nositele vývoje spisovného jazyka, o individua jazykově tvůrčí — s výjimkou snad oblasti jednotlivých oborů odborného názvosloví — ale spíše o jeho uživatele — konsumenty, je pro nás důležitý nikoli stav ustálenosti prostředků, tedy otázka normy, nýbrž názory na spisovný jazyk a jeho prostředky.

Stav těchto názorů je určován jednak školou, jednak řidčeji různými jazykovými pomůckami s tendencemi jazykově nápravnými nebo časopiseckými a novinářskými články a konečně tlakem jistého veřejného mínění. Všímáme-li si nedostatků v těchto názorech, projevují se tu někdy tendence logisující, historisující nebo folklorisující, tak jak je známe z působení jazykových oprávců i pedagogů z řad brusičů. Vliv školy je patrný zvláště u generace starší, která prošla jejich rukama: udržují se tak téměř tvrdošíjně residua někdejších brusičských návyků, projevuje se ulpívání na individuálních nebo časových zálibách tradovaných učiteli. Tento vliv je ovšem podporován i některými časopiseckými a novinářskými projevy dnešními: třebaže se mění fakta — ale i ta často setrvačně zůstávají — způsob tohoto myšlení a nazírání na jazykové otázky zůstává týž.

Do poměru uživatelů k spisovnému jazyku, k vrstvám jeho výrazových prostředků, zasahují i momenty jiné, na př. jisté tendence periferní, podporované motivy mimojazykovými, které nabývají často povahy tlaku části veřejného jazykového mínění. Je tomu tak v současné době na př. v otázce t. zv. čistoty prostředků spisovného jazyka, a to slov cizího původu a lexikálních germanismů. Tu jsme u důležité otázky, která vyplývá z funkce zkoumání veřejného mínění vůbec: není možno takové tendence, které jsou v rozporu s výtěžky současného bádání a nesouhlasí s vlastním pojetím jazykové kultury, přijímat a podporovat. Naopak se ukazuje, že jakákoli výchovná činnost v oblasti jazyka musí právě v takových otázkách soustředit své výchovné působení a jazykové společenství uvědoměle vést.

 

Konkretní cíle jazykové výchovy určuje nám tedy poznání stavu jazykového mínění, poznání poměru jazykového společenství k jazyku, k jeho postavení, úkolům a prostředkům. Uveďme hned předem, že nám jde při jazykové výchově o řešení otázky s hlediska jazyka, tedy linguistiky, nikoli o zjišťování a zkoumání výchovných hodnot, jež jsou skryty v jazyce a jež nám odhaluje jazykové vyučování. Narážíme tu hned z počátku na poměr mezi jazykovou výchovou a jazykovou výukou, vyučováním. Cíl jazykového vyučování vidíme hlavně v získání znalosti pravidelných výrazových prostředků spisovného jazyka, jak nám je poskytují mluvnice a slovníky současného jazyka, v osvojení schopnosti jejich náležitého užívání v projevech mluvených i psaných s přihlížením k požadavkům spisovné výslovnosti a ustáleného pravopisného usu. Tento cíl praktický je pro jazykové vyučování dominantní. Při jazykové výchově jde nám spíše o hlubší vhled do jazykového dění, o pochopení jazyka [145]jako strukturního celku, o jeho sepětí s jinými výtvory kultury, o speciální chápání spisovného jazyka a jeho významu pro národní kulturu, o vědomí jeho rozlišených úkolů. Tyto výtěžky nesmějí ovšem zůstat v oblasti pasivních poznatků, nýbrž vlastním cílem je vědomý jejich odraz v jazykové praxi vlastní i v bezděčné příležitostné reakci na projevy cizí, tedy v nezáměrné kritice. Je ovšem zřejmé, že se cíle a úkoly jazykového vyučování a jazykové výchovy navzájem prolínají a navzájem doplňují.[2] Zřetele jazykově výchovné spolupůsobí při cílech a při postupu vyučovacím, věcné hledisko vyučovací je podkladem pro dosažení cílů jazykové výchovy. Pro tuto vzájemnou závislost se často vyučování a výchova nerozlišují a navzájem se zaměňují. Dosud byl také příliš jednostranně zdůrazňován vlastní cíl vyučovací, znalost správných výrazových prostředků často pojímaná mechanicky, a obsahový podklad jazykové výchovy zůstával pouze v oblasti poznatků, pouhých vědomostí bez vlastní výchovné dynamiky.

Vhodné předpoklady pro jazykovou výchovu přinesla linguistika funkčně strukturální svým novým pojetím jazyka, svým přihlížením k jeho systémové povaze a k jeho funkcím, svým kladným stanoviskem k vědeckému hodnocení.[3] Bylo zřejmo, že její výtěžky nemohou zůstat v oblasti pouhé školské didaxe, ale že je třeba využít jich výchovně, že musí proniknout celý způsob školní práce i působení mimoškolního a určovat rovněž pojetí výchovného cíle. Školám se dostalo záhy vzorné učebnice,[4] zpracované na základě výtěžků nového bádání, učebnice uplatňující ve vyučovacím postupu zřetele jazykově výchovné. Domnívám se však, že se vlastního cíle jazykové výchovy přesto dosud obecně nedosahuje. Není možno zkoumat na tomto místě podrobně příčiny, kteří činitelé tu působí. Jistě je jedním z nich ta okolnost, že se výsledky vědecky obecně přijímané nedostávají vždy nad pasivní, neproduktivní materiál vyučovací, že se jich nevyužívá dosti výchovně.

Příznačné je, jak se tento nedostatek projevuje vrcholnou měrou v nové učebnici pro školy měšťanské a střední.[5] I tato učebnice přináší na př. jako fakt obecně přijímaný rozlišení spisovného jazyka podle jeho funkcí, ale toto poučení je i pro autory učebnice jen mrtvým poznatkem. Jen tak je si možno vysvětliti, že tam, kde by se měla kladně projevit výchovná aplikace tohoto poznatku, setrvávají autoři na brusičsky nevědeckém hodnocení prostředků, které je nevýchovné, ba protivýchovné, neboť porušuje základní předpoklady výchovy k jazykovému myšlení a nazírání jevů. Je přece na př. podivné doporučovat žákům, aby ve větě rázu hovorového nebo novinářského (Bican bleskurychle přihrál Vytlačilovi) nahradili slovo bleskurychle výrazy bleskem nebo rychle jako blesk, tedy výrazy pro daný projev zcela nevhodnými.[6] [146]Nejen v tomto markantním příkladě, ale i v mnoha jiných, jimiž je tato učebnice zatížena (je to snad prvý případ tak strohého brusičství v učebnici mateřského jazyka), užívá se paušálního odsuzování jednotlivých prostředků místo výchovně jistě vhodnějšího určení charakteristické vrstvy nebo oblasti jejich užívání. Bylo by možno namítnouti, že je takové určování prostředků a jejich funkční a stylistické hodnocení pro nižší stupeň pedagogicky neúnosné. Ale pak by bylo lépe spokojit se pouhým uváděním prostředků běžných, živých, obecně užívaných než upadat do primitivního omylu didaktickopedagogického a na „chyby“, „nevhodné“ způsoby vyjadřování zvlášť upozorňovat.

Nejdůležitější a nejodpovědnější místo v jazykové praxi národního jazykového společenství zaujímá ovšem jazyk spisovný. Úkolem jazykové výchovy je přivést uživatele jazyka k uvědomění tohoto ústředního postavení spisovného jazyka v národní kultuře, k vědomí o jeho soustředném, jednotícím poslání a k poznání jeho autonomnosti. Z těchto jeho vlastností, z jeho ústřednosti a autonomnosti, nevyplývají ovšem nikterak tendence, které by směřovaly k absolutnosti jeho platnosti a existence v národním společenství. Je paradoxní, že naopak nedostatečné uvědomování těchto vlastností vede často v obecném chápání k takovým absolutivním tendencím v jazykovém celku, k vytváření nebo vymáhání jisté uniformity ve jménu jazyka kulturního. Je proto úkolem jazykové výchovy přispívat k pochopení i jiných jazykových útvarů, než je jazyk spisovný jako dominantní nositel literárního tvoření a národní kultury, vést k přiznání práva na existenci jazyku lidovému s nářečími místními a sociálními, jazyku obecnému s prvky familiárními a pod. Ruku v ruce s tím jde i poznání vzájemného poměru těchto útvarů, jejich funkcí, vědomí o pronikání jednotlivých prvků z útvaru do útvaru a pod. Nejdůležitější je tu ovšem i s hlediska obecné jazykové praxe poměr jazyka spisovného na jedné straně k nediferencovanému a nespecifikovanému jazyku lidovému na straně druhé. Je třeba vytvářet vědomí odlišnosti obou útvarů, ale přitom na př. ani nezatracovat jazyk lidový nebo jeho jednotlivé prostředky jako zkažené, hrubé a pod., ani jej neidealisovat jako jediný zdroj zdravých prvků a sil v jazyce. Kladně je ovšem třeba zdůrazňovat kulturní jazykovou odpovědnost, společenskou etiketu a kulturu i v oblasti jazyka. Moderní linguistické bádání nám poskytuje propracované poznatky o všech těchto otázkách. Jazyková výchova z nich musí vycházet a využívat jich ve svém působení zvláště v těch úsecích a bodech, které jsou dosud v obecně rozšířeném pojímání v rozporu s nimi.

Nelze říci, že by dosavadní didaktická a pedagogická literatura nebyla k těmto otázkám vůbec přihlížela. Nacházíme však zpravidla zdůraznění základní dichotomie jazyk spisovný-jazyk lidový jako východisko školního mluvnického vyučování. Je tomu tak na př. u Ertla[7] ve spojení s individuálním postupem vyučovacím. Ale tato dichotomie je tu vytčena jen jako východisko k dosažení vyučovacího cíle a tím je především „převod těch forem a výrazových prostředků, které si přináší s sebou žák do školy z domova, z jazyka obecného, z nářečí a pod.“, jako pomocný prostředek k účinnějšímu, hospodárnějšímu získání znalosti soustavy slov a tvarů spisovného jazyka, nikoli jako důležitá samostatná složka jazykové výchovy.

[147]Je-li chápání podstaty spisovného jazyka a jeho poměru k jazyku lidovému jedním ze základních cílů jazykové výchovy, je neméně důležité a pro jazykovou praxi významné vědomí o rozrůznění spisovného jazyka a jeho odraz v jazykové praxi. Jsme tu opět u výtěžků linguistiky funkčněstrukturální, jež je třeba aplikovat v jazykové výchově. Vyhraněnými útvary spisovného jazyka jsou jazyk odborný a jazyk hovorový. Odbornost jazykového projevu je dána přítomností prvků určitých a přesných a má rozsáhlou stupnici od praktické odbornosti až k theoretické abstraktnosti vědeckých pouček a formulací. Neporozumění pro speciální potřeby jazyka v obou těchto krajních vrstvách je ve veřejném mínění velmi časté a rozšířené. Je zesilováno při funkci prakticky odborné nedostatkem vytříbenosti jazyka a často elementárními nedostatky v konkretních projevech. Při funkci theoreticky odborné je třeba vésti k chápání zvláštních potřeb výlučnější odbornosti, konkretně na př. k vědomí důležitosti a oprávněnosti některých prvků cizího původu. Přistupuje tu rovněž změna uživatele, převážně konsumenta, v element jazykově tvůrčí (v oblasti odborného názvosloví s přímou účastí příslušných odborníků).

Otázka hovorového jazyka, o němž se v jednotlivostech vědecké názory liší, ale o jehož existenci jako samostatné spisovné vrstvy nelze pochybovat, má pro jazykovou výchovu dosah nemalý. Ve veřejném jazykovém mínění se hovorový jazyk často chápe zúženě jako mluvený jazyk úzké skupiny intelektuálů a umělců, do něhož ze snahy po „živosti“ anebo z touhy po výlučnosti a odlišnosti vnikají často prvky chtěné lidovosti až vulgárnosti. Jindy se ztotožňuje s jazykem obecným opět s charakteristickou účastí prvků vulgárních. Odpor k těmto útvarům, které u některých uživatelů skutečně hovorový jazyk v jeho charakteristické funkci suplují, a pocit jistého společenského a kulturního tlaku užít spisovného jazyka, vedou pak k neúměrnému užívání nebo vymáhání nediferencovaného spisovného jazyka s prostředky často rázu knižního. Úkoly jazykové výchovy jsou tu téměř průkopnické, ale zároveň obtížné. Správně pochopená jazyková výchova tu může přispět k vytříbení a po případě ozdravení jazyka ve funkci komunikativní, konversační, což by se promítalo i do sféry mimojazykové, ale může tím účinně zasahovat i do kultury vlastního jazyka spisovného. Pomáhá tu rovněž zbavovat se předsudku o „neživosti“ nebo umělosti, vyumělkovanosti spisovného jazyka, který část jazykového společenství (zvláště mládež) vede k reakci na takové domněle typické vyhraněně spisovné prostředky, druhou část (dnes už nepočetnou) opět svádí k vidění podstaty spisovného jazyka v takových prostředcích a k jejich záměrnému užívání a vymáhání.[8]

Jsou-li pro obecnou jazykovou praxi důležité odbornost i hovorovost jazyka, zůstává pro jazykové společenství jako celek bez tohoto praktického dosahu otázka básnického jazyka. Je však vděčné pro šíře pojímanou jazykovou výchovu využít i této stránky jazyka. Přitom je s hlediska jazykové výchovy nezávažný problém, je-li básnický jazyk jedním z funkčních jazyků spisovných nebo samostatný útvar vedle celku spisovného jazyka. Jazyková výchova se tu vlastně stýká s výchovou literární, chápání jazykové stránky slovesně uměleckého díla je důležitou složkou chápání literárního díla vůbec. Výkladem faktů básnického jazyka, osvětlením obvyklé snahy po neobyčejnosti, novosti jazykového vyjádření v básnických dílech, [148]poukazem, jak jazykové zvyklosti (poetismy, deformace) některé básnické školy se stávají pouhým zmechanisovaným klišé a laciným prostředkem nápodoby u epigonů, jak zobecnělé „básnické“ metafory jsou často znakem uměleckých kýčů — v tom všem, abychom uvedli jen zkratkovitě některé příklady, přispívá výchova jazyková výchově literární.

Všechna tato fakta vyplývají z chápání jazyka jako nástroje, prostředku, jako jevu sociálního. Zdůraznili jsme už význam spisovného jazyka v kulturním životě národním. K chápání této autonomní spisovnosti v poměru k jiným útvarům jazykovým jako jedné ze složek jazykové výchovy přistupuje dále elementární požadavek získání bezpečné znalosti prostředků soudobého spisovného jazyka. Přisuzujeme-li osvojení souboru těchto prostředků v podstatě jazykovému vyučování, náležejí jazykové výchově ve spojení s tím důležité úkoly další: vytváření smyslu pro funkční rozlišování prostředků, chápání poměru jednotlivých vrstev těchto prostředků (otázka slov cizího původu), orientace v otázce jazykové správnosti nadřazené detailnímu zjištění a osvojení správnosti jednotlivých prostředků, otázka normy jazykové, dvojtvarů a pod.

 

Ve veřejném jazykovém mínění je otázka jazykové správnosti velmi živá. Na ni se často redukuje a jí přestává jakýkoliv činný poměr uživatelů k jazyku. Přitom je v obecném chápání obsah pojmu velmi široký a neujasněný. Zasahují tu momenty subjektivně citové (některý prostředek se líbí, jiný zní protivně) nebo národně citové (odpor k prostředkům, jevícím ať skutečný nebo domnělý cizí vliv), prvky estetické a zřetele primitivně logické (zvláště často u jedinců, majících k jazyku vztah ochotnického zájmu). Vinu na tom má na jedné straně nedostatek uvědomělé jazykové výchovy, na druhé straně neblahý vliv dosavadní jednostranné výchovy, nesprávně pojímané, soustřeďující svůj zájem převážně na tuto otázku mechanické správnosti, ale přitom ji nijak neujasňující, ani scestné projevy nebrzdící.

Rušivě působí na jazykovou výchovu v této věci nejednotnost názorů a rozpory mezi odborníky, jazykozpytci. Plodně a očistně zasáhla do komplexu otázek jazykové správnosti polemika z r. 1932, která proti snahám o jednostranně chápanou jazykovou správnost postavila požadavek jazykové kultury, ať už pojímané jako proces nebo jako jeho výsledný stav v jisté době a u jistého jazykového celku. Její výsledky nepronikly však dostatečnou měrou k širším vrstvám, nepřesáhly často, ve školní výuce, jak jsme uvedli výše, oblast pouhých poznatků. Projevily se v nedávné době dokonce snahy skreslit tehdejší vystoupení Pražského linguistického kroužku a šířit znovu překonané názory brusičské.

Pro aplikaci v jazykové výchově jsou důležité zvláště dva momenty: otázka hodnocení vůbec a vědeckost tohoto hodnocení. Bylo u nás již dříve konstatováno,[9] že mladogramatické hledisko bylo theoreticky v rozporu s praxí brusičů, vrstevníků školy mladogramatické. Pro mladogramatiky, kteří se dívali na jazyk převážně geneticky a historicky, byla otázka jazykové správnosti otázkou vědecky lhostejnou. Z tohoto rozporu je si možno vysvětlit častou nevědeckost a libovolnost brusičských zásahů. Kriteriem pro jazykovou správnost jim byla z počátku shoda se starším sta[149]vem jazyka, později shoda s jazykem lidovým a konečně kombinace těchto kriterií s přibráním usu současného. Kritikové českého brusičství z řad linguistů funkčně strukturálních vystupují ostře proti takovému hodnocení výrazových prostředků a jejich vyhraněně kritický a polemický postoj svádí často k nesprávnému domnění, jako by byli proti jakémukoliv hodnocení vůbec. Linguistika funkčně strukturální však svým pojetím normy a funkce v jazyce (Havránek, Mathesius, Trávníček[10]) převádí hodnocení a správnost na pole vědecké. Toto hodnocení funkční není ovšem částí odpůrců pokládáno za hodnocení vůbec. Jen tak je si možno vysvětliti, že se na př. lexikální kodifikace akademického Příručního slovníku jazyka českého, která se v podstatě zakládá na tomto hodnocení, pokládá za „liberální“ nebo dokonce že se jí upírá normativnost vůbec pro domnělý nedostatek zřetelů hodnotících.

Bylo u nás nedávno řečeno, že „věci jazykové správnosti nepatří do oboru jazykové vědy, nýbrž do oboru jazykové politiky. A v politice je nemožno žádat, aby všichni byli téhož názoru“.[11] To je formulace ve dvou bodech pochybená a s hlediska jazykové výchovy nebezpečná: jednak vytyčením hranic mezi jazykovou správností a jazykovou vědou, které skýtá znovu volné pole subjektivnímu brusičství, a zvláště interpretací jazykové politiky jako politiky v běžném, všedním slova smyslu se zavádějícím zdůrazněním volnosti názoru. Zvláště tato interpretace, myslím, že domyšlena nutně musí vyústit v nihilismus, v nemožnost jakékoli kladné jazykově výchovné činnosti. Neboť jaké budou výsledky, budou-li se jednotlivé snahy navzájem křížit, budou-li se šířit mínění protichůdná a bude-li mít tato protichůdnost sankci jazykové politiky. Odloučení jazykové správnosti od jazykové vědy vyplynulo pravděpodobně z konkretního zúžení správnosti na jedinou oblast, lexikální, a v ní na jedinou vrstvu, na vrstvu t. zv. germanismů. Ale chápáním otázky správnosti v celé její šíři, v oblasti jevů gramatických i lexikálních, dojdeme snadno k přesvědčení, že věci jazykové správnosti není možno vylučovat z jazykové vědy, nakolik náleží do jazykové vědy zjišťování normy. V dnešním stadiu vývoje spisovného jazyka, které se vyznačuje hotovostí a poměrnou ustáleností prostředků, je správné to, co je součástí ustálené normy.[12] Kryje se tedy zjišťování jazykové správnosti v podstatě s poznáváním jazykové normy, a to je možné jedině na půdě jazykové vědy.

Znatelnější zásahy jazykové politiky do vývoje jazyka se projevují v dobách převratných, revolučních změn, hospodářských, sociálních, kulturněpolitických. Jazykově politický je ovšem zásah sám, ale i ten se opírá o zjištění jazykové vědy. Takové bylo na př. v době obrozenské Dobrovského uzákonění archaické hláskové a tvarové soustavy pro spisovnou češtinu. Tam, kde se takové zásahy dějí nahodile, v rozporu s jazykovou vědou a proti ní, setkávají se obvykle s nezdarem (výstřelky barokního purismu). Je zřejmé, že tu nejde o politiku ve všedním slova smyslu, s níž ji spojuje Š. náznakem nemožnosti názorové jednotnosti, shody. Naopak prospěch jazyka žá[150]dá, aby takový jazykově politický zásah byl provázen souhlasem jeho uživatelů. Je to opět názorně vidět na uvedeném zásahu Dobrovského a na důsledném vyžadování souhlasu s touto normou a podřízení se jí, na př. u Jungmanna a jeho vrstevníků. Každý takový zásah do jazyka, ať už povahy obecné nebo individuální, je ovšem vystaven nebezpečí, že jej jazykové společenství nepřijme, že se nestane součástí jazykové normy, že tedy nebude správný. A tím se nám opět převádí otázka správnosti na zkoumání současné jazykové normy, tedy na půdu jazykové vědy.

Dotkli jsme se šíře jazykové správnosti a jejího poměru k jazykové politice a k jazykové vědě, protože je to i s hlediska jazykové výchovy otázka závažná.[13] Odmítli jsme sice sami výše jednostranné a přebujelé zřetele na jazykovou správnost, jimiž se často u širší veřejnosti vyčerpává činný poměr k jazyku, ale na druhé straně by bylo nesprávné a pochybené distancovat ji a vyloučit z jazykové vědy. Otvírala by se tím znovu cesta subjektivní libovůli, nevědeckému ochotnictví a anarchii v těchto věcech a výsledkem by byla nemožnost uvědomělé jazykové výchovy. Působí-li v jazykové výchově tendence zcela protikladné, ba není-li možno zavrhovat ani působení nesprávné, vede to nutně k rozkolísání obecného jazykového povědomí. Někdy se hájí zasahování do jazyka, o němž se ví, že je upřílišené, zřeteli taktickými, ale tím se de facto znehodnocuje samo sebou.[14]

Pro to, jak jsou názory na jazykovou správnost, pro něž se ustálil název brusičské, škodlivé jazykovému myšlení a jak je hlavně s hlediska jazykové výchovy není možno tolerovat, mohli bychom snést mnoho dokladů. Omezíme se však jen na dva konkretní případy. Autor pravidelných časopiseckých jazykových sloupků na př. odůvodňuje nesprávnost nom. pl. invalidé širšímu čtenářskému kruhu tím, že by nom. sg. k němu musel znít invačlověk[15]. Je to názorný příklad toho, k jaké absurdnosti mohou vést scestné argumenty brusičské. Je věcí jazykové vědy zjistit, je-li to tvar nesprávný — soudobé kodifikace (i PS) uvádějí ještě v rozporu s živým usem jedině tvar invalidi — ale ani v kladném případě není možno nesprávnost vysvětlit jinak než jako odchylku, která ještě nenašla přijetí u většiny jedinců jazykově vzdělaných. Vymýšlení jakýchkoliv zastrašovacích pomůcek, skreslujících jazykové dění, hrubě škodí jazykové výchově.

Stejně je tomu na př. u otázky slov cizího původu. Je nesporné, že s hlediska jazykové politiky mohou být názory na účast takových prvků v jazyce rozdílné. Pro jazykovou výchovu je však opět třeba, aby nevolila jako výchovné prostředky takové argumenty, které hrubě skreslují jazykovou skutečnost. Není možno na př. obecně tvrdit, že jsou cizí slova v jazyce zbytečná, že jsou nepřesná a pod., když nás běžná zkušenost přesvědčí o nepravdě tohoto tvrzení. I tehdy, kdyby jazyková výchova podporovala revoluční zásah jazykové politiky do této otázky (hledisko vyhraněného purismu), byly by takové skreslující argumenty výchovně škodlivé.

 

[151]Dotkli jsme se některých otázek výchovy v mateřském jazyce, jejichž důležitost a závažnost nám zároveň vyplynula s poznáním stavu veřejného jazykového mínění. Pokusili jsme se hledat příčiny některých nedostatků a upozornili jsme přitom na možné cesty kladné výchovy. Všímali-li jsme si spíše dnešního působení výchovně negativního než existujících projevů vhodných a úspěšných, mělo to příčinu také v tom, že se jisté názory a snahy v podstatě brusičské, jejichž nevědeckost byla prokázána již dříve, udržují stále ještě v oblasti jazykové výchovy. Je třeba je odmítnout stejně důrazně také jako nevýchovné, protivýchovné.

Slovo a slovesnost, volume 10 (1948), number 3, pp. 142-151

Previous Vladimír Skalička: Kodaňský strukturalismus a „pražská škola“

Next František Kopečný: Dva příspěvky k vidu a času v češtině